Глава 4. Корррекция устной речи при разных формах нарушения ее плавности

При коррекции плавности речи, как и при других сторон речи у детей, необходимо использовать такое преимущество детского мозга как пластичность. Она обеспечивает эффективность прямых и обходных методов коррекционного обучения. Прямые методы рассчитаны на активизацию функционально дефицитарных структур мозга и совпадают с теми, которые строятся по канонам дидактики, действующим в общей педагогике. Обходные методы состоят во временном исключении из алгоритма осуществления функции пострадавшего звена и привлечении тех звеньев (анализаторов и модальностей), которые в естественном развитии или не привлекаются или являются дополнительными. В выборе таких структур мозга, и, следовательно, доминирующих ассоциативных связей, следует учитывать положение Л.С. Выготского о зонах ближнего и дальнего развития, а также о значении опережающего развития. Последнее состоит в том, что новый вид деятельности осваивается в период, когда предыдущий до конца не отработан. Таким образом, при коррекционном обучении детей привлекаются:

· ближайшие по функциональным ролям зоны мозга и, следовательно, ближайшие ассоциативные связи;

· более отдаленные, но имеющие отношение к пострадавшей функции;

· зоны мозга, обеспечивающие опережающее развитие.

Привлечение отдаленных зон и зон опережающего развития бывает необходимо в тех случаях, когда зоны ближайшего развития грубо разрушены или функционально инертны.

Нельзя забывать и о том, что у детей состояние здоровья в целом также имеет непосредственное отношение к психическому развитию, и, притом, гораздо большее, чем у взрослых. Поэтому медицинское вмешательство в преодоление нарушений психического развития ребенка, чрезвычайно важно. Часто бывает необходимым участие не только «профильного» специалиста - дефектолога, в частности, логопеда, для устранения нарушений речи, но и ряда других специалистов (психологов, музыкальных работников, методистов и т.п.). Медикаментозное лечение должно создать максимально благоприятный фон для проведения коррекционных занятий.

Каждый из названных специалистов, работая изолированно, не в состоянии помочь ребенку полностью. Большая часть отклонений психического и речевого развития при правильной ранней диагностике аномалии развития ребенка и адекватных методах комплексного воздействия могут быть предотвращены в относительно короткие сроки. Однако встречаются случаи, которые требуют сложного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогических мероприятий, а также такие, когда дети поддаются лечению и обучению. Тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения: специализированные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы.

В основу разработки принципов специальной работы при каждом из данных видов нарушения плавности речи, помимо общеизвестных дидактических принципов, было положено изложенное выше представление о его патогенетических механизмах. В соответствии с ним определялись основная задача работы и конкретные методы обучения.

Для этого учитываются результаты диагностики, позволяющие при организации коррекционной работы учитывать конкретную форму нарушения плавности речи и соответственно определить дифференцированные методы воздействия при каждой из них.

В соответствии со сказанным выше, при нарушении плавности речи используются различные методы коррекции двигательной, психологической и собственно речевой способности, дифференцированные в зависимости от формы основного нарушения и сопутствующих расстройств.

Коррекционные приемы устранения подкорковой

Итеративной дизритмии

При этой форме нарушения плавности речи преимущественно нарушенным является итеративный ритм, что проявляется в недостаточности чувства элементарного ритма, в т.ч. и слогового. Основная задача коррекционного обучения сводится к его выработке.

Исходя из представлений Н.А.Бернштейна, базовым компонентом слогового ритма является элементарный невербальный ритм. Его сохранность обязательное условие формирования слогового ритма речи. Если ребенок не в состоянии маршировать, равномерно отстукивать простой двухдольный размер рукой, на барабане, бубне и т.д, то работе по формированию слогового ритма должна предшествовать специальная работа в этом направлении. Пробуждение чувства элементарного ритма требует введения внешних опор в виде разметки следов на полу, метронома, механических игрушек (типа зайцев, играющих на барабане и пр.). Большое место занимают музыкальные занятия, вначале с идеомоторным, а затем и вербальным подкреплением ударных долей такта с помощью вокализаций, если возможно, звукоподражаний и т. п.

На последующих этапах проводятся упражнения по ритмическому делению слов на слоги, опять-таки с моторным, тактильным и аудиовизульным подкреплением. Важно, чтобы тренинговые слова подбирались в порядке усложнения их лингвистических моделей и усиленно закреплялись в памяти. От слов следует перейти к ритмизированному воспроизведению фраз с подключением тех же запасных афферентаций, которыми опорами могут служить хлопки, ритмичная ходьба, отбивание ритма на барабане, ксилофоне и пр. Речь не должна быть скандированной, т.е. переход от одного слога к другому осуществляется плавно, без «нажимов» голосом.

Первые 3-4 дня слоговой ритм отрабатывается сопряженно, затем отраженно, а затем задания выполняются детьми самостоятельно.

Тексты – отдельные слова и короткие бытовые сказки.

В связи с тем, что при дизритмическом итеративном варианте нарушения плавности речи нередко наблюдается изменение тонуса мышц артикуляционного аппарата, полезна и отработка артикуляционных движений по методике преодоления нарушений речи при дизартрии: логопедический массаж, артикуляционная гимнастика, коррекция интонационных параметров высказывания.

Для каждого вида упражнений следует подбирать наиболее органичный для конкретного ребенка темп речи и виды деятельности, значимые для него мотивационно.

При всех видах работы по выработке плавности фразовой речи ее темп, предлагаемый ребенку, должен быть нормативным и в то же время учитывать индивидуальные особенности скорости говорения.

Таким образом, основные задачи коррекционной работы при этой форме нарушения плавности речи следующие:

1. Выработать чувство итеративного ритма в невербальных движениях. 2. Добиться легкого и непроизвольного ритмичного послогового произнесение слов и фраз.

Ритмическая и логоритмическая коррекция при этой форме дизритмии является первостепенной, поэтому ее приемы излагаются перед собственно логопедическими.

Логоритмическая коррекция

Упражнение на чередование ходьбы и бега под бубен.

Дети двигаются по залу в соответствии с ударами бубна: редкие удары – спокойная ходьба, частые удары – легкий бег.

Ходьба под маршевую музыку.

Ритмическая игра «Капли».

Детям предлагается ритмо – схема с изображением больших и маленьких капель дождя.

В зависимости от ряда капель, на которые показывает ведущий, дети поочередно ударяют по коленям четвертыми длительностями, говоря «Кап – кап – кап» (крупные капли) или тихо и быстро стучат указательными пальцами по ладошке, говоря: «Капа – капа – капа – капа» (мелкие капли).

Ритмическая игра «Овощи».

Детям предлагается схема, на которой ритмические рисунки изображены в виде больших и маленьких морковок и помидоров. Условно она обозначена нами как ритмо-схема. Предварительно прочитывается и обсуждается стихотворение об овощах. Обращается внимание на размер грядок и растущих на них помидоров и моркови.

В зависимости от размера показанных ведущим овощей дети хлопают в ладоши по предложенным образцам: большие грядки – редкие хлопки, маленькие грядки – частые хлопки.

Ритмическая игра «Репка».

На тематическом занятии ведущий с детьми разыгрывает фрагменты сказки «Репка».

Ведущий начинает рассказывать сказку, делая паузы в определенных местах повествования, а дети заканчивают данный отрывок словами и предложенными действиями.

Например, Посадил дед репку. Выросла репка большая – пребольшая. Решил дед ее вытянуть. Подошел к ней не спеша.

Дети изображают деда, идущего

медленной ходьбой вразвалочку со словами: топ – топ – топ.

Тянет – потянет…Вытянуть не может. Позвал дед бабку. Она спешит к нему на помощь.

Дети изображают бабку, идущую более быстрой

ходьбой со словами: топ – топ – топ, топ- топ- топ.

Аналогичным образом сказка обыгрывается до конца.