Водяха Ю. . , Малоземова И.И., Моисеева Л.В.

Водяха Ю. . , Малоземова И.И., Моисеева Л.В.

ПСИХОЛОГО-педагогическая диагностика

Интегративных качеств личности , определяющих ключевые компетентности дошкольника

Екатеринбург - 2012

Психолого-педагогическая диагностика интегративных качеств личности, определяющих ключевые компетентности дошкольника:учебно-методическое пособие [Текст]. – Екатеринбург, Изд-во УрГПУ, NN c.

Данная работа может помочь педагогам-психологам ДОУ и студентам педагогических вузов ознакомиться с комплексными методиками педагогической диагностики интегративных качеств личности дошкольника, представленных в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», определяющих ключевые компетенции дошкольника (социально-коммуникативную, информационную и технологическую). Необходимо подчеркнуть потенциальные возможности развития указанных компетенций в рамках специально организованного экологического образования дошкольников. В-первую очередь это относится к развитию и формирования таких планируемых итоговых результатов освоения детьми основной общеобразовательной программы ДОУ как: первичные ценностные представления о природе и экологически грамотном поведении человека; познавательная активность и эмоциональная отзывчивость к миру природы; коммуникативная компетентность при взаимодействии со сверстниками и взрослыми; готовность соблюдать элементарные правила здорового образа жизни.

В первой части пособия представлены теоретические материалы, раскрывающие основы процесса педагогического обследования, требования к процедуре обследования ребенка дошкольного возраста. Вторая часть содержит инструментарий психолого-педагогической диагностики: методики для определения уровня интегративного развития детей, в том числе разных показателей экологического образования детей старшего дошкольного возраста. Инструментарий снабжен удобными бланками и индивидуальными протоколами, которые существенно упростят процедуру психолого-педагогического обследования.

© Уральский государственный педагогический университет, 2012

Содержание

		Стр.
Введение………………………………………………………………………..	N
Глава 1.	Содержание и методика организации пСИХОЛОГО-Педагогической диагностики ...	N
1.1.	Основы психолого-педагогической диагностики ……………..	N
1.2.   1.3.	Интегративные качества личности дошкольника, определяющие ключевые компетентности дошкольников	N
Глава 2.	Методические рекомендации к процедуре сбора информации   Психолого-педагогическое распознавание ВАЛЕологической компетентности дошкольника 2.1. Комплексная диагностика культуры здоровья детей младшего и среднего дошкольного возраста...........................
	2.2. Диагностика физического развития
Глава 3.	диагностика социально-коммуникативной компетентности старшего дошкольника ……………………………..	N
3.1.	Опросник Е.Н. Васильевой «Проявление эмпатии к сверстнику» ………………………………………………………	N
3.2.	Стандартизированная шкала наблюдения «Эмпатия дошкольника» ……………………………………………………	N
3.3.	Опросник А.М.Щетининой «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» ………………….	N
3.4.	Проективная методика Т.П. Гавриловой «Неоконченные рассказы» …………………………………………………………	N
3.5.	Методика А.М. Щетининой «Изучение особенностей восприятия и понимания дошкольниками эмоционального состояния изображенного человека» ………………………….	N
3.6.   3.7.	Диагностический комплекс оценки социально-коммуникативной компетентности О.В.Дыбиной …………….     Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников А.М.Щетининой, М.А.Никифоровой ……………………………………………………..	N
Глава 4.	Психолого-педагогическая оценка Экологической компетентности ребенка старшего дошкольного возраста
4.1.	Диагностика экологического отношения у детей дошкольного возраста С.Н.Николаевой ……………………………………….	N
		N
4.2.	Методика «Экологическая воспитанность дошкольников» Н.Н. Кондратьевой ……………………………………………..	N
4.3.	Диагностические задания для выявления уровня экологической образованности у детей 6-7 лет Л.В.Моисеевой……………………………………………………
Глава 5.	Психолого-педагогическая оценка информационной компетентности ребенка старшего дошкольного возраста ..	N
5.1.	Методические материалы по диагностике информационной компетентности старшего дошкольника………………………..	N
5.2.	Диагностические карты для определения знаний, отношений, практических умений дошкольников В.В. Смирновой, Н.И.Балуевой ……………………………………………………	N
5.3.	Стандартизированная беседа «Расскажи о себе» А.М.Щетининой …………………………………………………	N
5.4.
Глава 6.	Психолого-педагогическое распознавание технологической компетентности дошкольника ……………………………………………..	N
5.1.	Методические материалы по диагностике технологической компетентности старшего дошкольника О.В. Дыбиной ……...	N
6.2.	Карта проявлений самостоятельности А.М.Щетининой ……...	N
6.3.	Методика изучения произвольности и контроля у детей Ю.А.Афонькиной, Г.А.Урунтаевой …………………………….	N
Глава 7.	7.1.
	7.2.
	7.3
Заключение
Список литературы …………………………………………………………..

Введение

Современные системы образования основаны на личностно-ориентированном, гуманистическом подходе. Система образования в последние годы претерпела ряд изменений. Происходящая в стране модернизация образо­вания, особенности государственной политики в области дошколь­ного образования на современном этапе, принятие Министерством образования и науки РФ «Федеральных государственных требова­ний к структуре основной общеобразовательной программы до­школьного образования» обусловили необходимость важных изме­нений в определении содержания и способов организации педаго­гического процесса в детском саду. Современный ребенок — это житель XXI века, на которого оказывают влияние все признаки настоящего времени. Многолетние исследования, проводимые ав­торами программы, позволяют нам наметить штрихи современного дошкольного детства, которые нельзя не учитывать, организуя об­разовательный процесс детского сада.

Современный ребенок — маленький гражданин, осознающий себя в современном пространстве страны и города. Он любит свою родину, свою семью, своих сверстников и друзей, желает сделать жизнь лучше, достойнее и красивее. Современный дошкольник ори­ентирован на познание человека и природы. Он неплохо ориенти­руется в себе, своем ближайшем окружении, своем настоящем и будущем. Он готов оценивать явления и события жизни с разных точек зрения: интереса, утилитарности, полезности, эстетичности, познания. Современные дети в большей степени ориентированы на будущее, чем их ровесники 80-х и 90-х годов XX века. Это яркая отличительная черта маленьких граждан современности — они с уве­ренностью смотрят в будущее.

Внутренние резервы современного ребенка раскрываются в раз­ных видах предпочитаемой им деятельности: изобразительной, игро­вой, музыкальной, литературной. Но, в отличие от сверстников про­шлых лет, он уверенно комбинирует их, объединяет между собой, потому что ему так комфортнее и все можно успеть. Современный ребенок органично вплетает свои представления об этом мире в разные сферы жизнедеятельности. Он — носитель субкультуры, при­сущей только дошкольнику и отличающей его от детей другого воз­раста и взрослых.

Современному дошкольнику часто не хватает общения с мамой и папой, сверстниками, он теряется в мире объемной информации, ему хочется больше разговаривать и совместно действовать. Группа детского сада — как раз то место, где он реализует принципиальные для него потребности. Поэтому детский сад — это вторая семья ребенка, в которой ему благополучно и интересно живется. Совре­менные дети с удовольствием идут в детский сад, любят его!

Наш регион отличается зоной экологической тревожности, опасности, так как в регионе сосредоточен большой процент промышленных предприятий, имеются районы захоронения радиоактивных отходов, в связи с этим остро встает вопрос об экологической обстановке. Они решаются не только на региональном, но и на федеральном уровне. С принятием закона Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды и обеспечению устойчивого развития» с учетом Декларации конференции ООН по окружающей среде и развитию, созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения. Постановление Правительства Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (2010г.) возводит экологическое образование в разряд первостепенных государственных проблем. Указанные документы подразумевают создание в регионах страны системы экологического образования, первым звеном которого является дошкольное детство.

В таких условиях особую важность приобретает экологическое образование, которое рассматривается рядом педагогов как важнейший фактор нравственного формирования личности (Л.В.Моисеева, С.Н.Николаева).

Вопрос о характере отношений человека и природы сегодня напрямую связывается с сохранением жизни на земле. Острота этой проблемы обусловлена реальной экологической опасностью, вызванной деятельностью человека, ростом промышленного производства, использованием природных ресурсов без учета биологических и экологических закономерностей, интенсивным ростом народонаселения планеты. Анализируя особенности взаимодействия человеческого общества и природы, ученые пришли к выводу, что в современных условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связи общества и природы – научно обоснованному и гуманистически ориентированному. Человечество должно позаботиться о сохранении природной среды, естественной для обитания и выживания. Такой переход возможен только при условии формирования новой гуманистической направленности отношения человека к природе. Сохранение природной среды, таким образом, связано с экологическим воспитанием человека, обладающего потребностью гуманно относиться к природе.

Экологическое образование детей дошкольного возраста имеет важное значение, т.к. в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является частью общечеловеческой культуры, т.о. экологическое образование есть целенаправленный педагогический процесс.

Дошкольный возраст – важный этап в развитии личности.

Исходя из вышесказанного, наиболее актуально встает проблема диагностики, как показателя результативности развития личности дошкольника.

Проблемы экологического образования находятся в центре внимания международного сообщества. Стратегическим направлением решения экологических проблем ЮНЕСКО считает создание сети образования, которое предусматривает постановку экологических вопросов в центр всех учебных программ, начиная с детских дошкольных учреждений и кончая вузами, подготовкой учителей и управленческого аппарата.

Задача современности – способствовать повышению уровня экологической образованности с целью всестороннего развития личности и использования ее возможностей. Но следить за развивающим эффектом обучения, получать обоснованные данные об успешности детей в изучении отдельных предметов можно только с помощью диагностических методик. Без диагностических методов невозможно установить уровень личностного и интеллектуального развития детей на разных возрастных этапах, получить данные об индивидуальных особенностях детей, что необходимо для индивидуального подхода к детям, для коррекционной работы с ними.

Большинство педагогов не используют диагностические методики, а если и используют, то не в системе и только для констатации уровня развития детей.

В настоящее время нет четко разработанной системы диагностирования экологической образованности дошкольников и часто выбранные методы не решают поставленной задачи, поэтому невозможно объективно оценить освоение детьми экологической компетенции, выявить причины недостатков в работе воспитателя или утвердиться в правильности избранной технологии.

Проблема также состоит в том, как подобрать нужную диагностическую методику, такую, которая наиболее полно раскрыла бы сформированность интегративных качеств личности, определяющих ключевые компетентности дошкольников.

Глава 1 Содержание и методика организации
пСИХОЛОГО-Педагогической диагностики

1.1. Основы психолого-педагогической диагностики

Оценка качества образования чаше всего проводится с помощью диагностики. Обратимся к семантическому анализу понятия «диагноз». С наибольшей вероятностью можно утверждать, что понятие «диагноз» произошло от древнегреческого слова diagnosis, которое имеет несколько вариантов перевода на русский язык.

1) междузнание («dia» – «между», «gnosis» – «знание»);

2) знание, отличное от другого («dia» – «отдельно», «gnosis» – знание);

3) распознавание («dia» – «рас», «gnosis» – «познание»).

Понятие «диагностика» в науке интерпретируется следующим образом:

Диагностика – это распознавание состояния объекта или системы посредством регистрации его существенных параметров и соотнесения их с некоторой диагностической категорией, позволяющей спрогнозировать дальнейшее развитие и пути воздействия для достижения нужного результата.

Диагностика – специальный вид деятельности, изучающий и применяющий пути и способы выявления существенных показателей диагностируемой системы.

Специфику диагностики определяют следующие моменты:

- распознавание единичного объекта на основе знания об общем;

- сопоставление характеристик единичного объекта с нормой;

- познавательная деятельность, преобразующая реальное состояние объекта, основанная на научном знании;

- сочетание рационального знания и фактов, а также интуитивные догадки, неосознаваемые установки, позволяющие по отдельным элементам воспроизвести целостную картину, портрет явления (объекта изучения).

С момента открытия в 1885 году первой экспериментальной лаборатории при Казанском университете, где впервые в России применялись методы измерения психических явлений по настоящий день, отечественная психодиагностика прошла длительный путь становления: периоды развития и полного запрета на применение психодиагностических методик. Появлением термина «Психодиагностика» в психологии мы обязаны Герману Роршаху, который еще в 1921 году опубликовал одноименную книгу. Интерес представляет тот факт, что только в Германии и России вы можете встретить такой термин. Зарубежные психологи, обозначая данную область научно-практической деятельности, применяют понятия «тестология», «ассесмент», «теория тестирования», «психологическое измерение» и т.п. Современные психодиагносты-практики применяют методики, которые позволяют при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднестатистическому уровню, установленному для детей данной возрастной группы, либо отклонения от него в ту или другую сторону.

Итак,Психодиагностика – самостоятельная научная дисциплина, которая изучает индивидуальное своеобразие человека во всем многообразии его взаимосвязей с окружающей реальностью. В качестве объекта психодиагностики выступает наделенный психикой конкретный человек; предметом являются те психические образования, которые позволяют прогнозировать наибольшую успешность взаимодействия человека с окружающим миром в конкретных условиях.

Практическая деятельность по постановке психологического диагноза педагогом-психологом представляет собой процесс постановки психологического диагноза. Психологический диагноз – это научно-практическая деятельность распознавания состояния единичного объекта с точки зрения его соответствия норме, осуществляемая на основе подведения данного объекта под известный науке класс, имеющая целью прогноз и рекомендации по возвращению системы в состояние нормального функционирования или поддержание ее в этом состоянии. Качество (адекватность) информации полученной в процессе психодиагностического процесса обеспечивается качеством методики (обеспеченной валидностью и надежностью), соответствующим интерпретатором, опытом работы педагога-психолога с данным инструментарием.

К диагностическим методам относятся: приборные методики, ап­паратные, объективные с выбором ответа (да, нет), тест-опросник, проективные и т.д. Необходимо профессионально осуществлять диагностику.

Вос­питателю и педагогу доступна педагогическая диагностика. Существуют раз­ные подходы к направленности, содержанию и характеру педагогиче­ской диагностики.

Во-первых, педагогическая диагностика направлена на определе­ние продвижения детей в освоении программы. Данные педагогиче­ской диагностики ориентируют воспитателей на анализ овладения про­граммным материалом как отдельными детьми, так и группой в целом. Эта позиция представлена во многих исследованиях, в частности в работах Л. А. Венгера.

Во-вторых, педагогическая диагностика направлена на определение уровня компетентности ребенка, в основе которой лежат сферы лич­ности ребенка (когнитивная, эмоционально-чувственная, мотивационно-потребностная, поведенческая). Данные педагогической диагности­ки ориентируют воспитателей на анализ когнитивного опыта ребенка, эмоционально-чувственного, мотивационно-потребностного и пове­денческого опыта и использования этого опыта в разных вариативных условиях. Именно сферы личности определяют целостность, структу­рированность, направленность личности ребенка. Эта позиция пред­ставлена в исследовании М.В. Крулехт, О. В. Дыбиной и др.

«Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить результаты своих усилий» [16].

«Под педагогической диагностикой, по мнению Л.В.Моисеевой [30] понимаются все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей в плане получения образования каждого, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуального решения о выборе желаемой специальности. Диагностика при выборе пути образования в школе имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. Педагогическая диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает правильность выбора учебных целей или учебно-организационных мер на базе определения условий, в которых протекает учебный процесс».

Педагогическая диагностика призвана:

1) оптимизировать процесс индивидуального обучения;

2) в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения;

3) руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур с одной стороны устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных детей и у группы в целом, а с другой определяются условия, необходимые для организации процесса обучения и познания.

С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. При этом под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого ( с использованием диагностического инструмента или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель (воспитатель) наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем [16].

«В педагогической диагностике выявляются данные учащегося (ребенка) для того, чтобы понять его самого и приспособить дидактические методы к его индивидуальным качествам, в этом отличие от научного исследования. Педагогическая диагностика может выполнять только служебную функцию внутри системы воспитания и обучения, причем она подразделяется на:

1) диагностику, служащую улучшению учебного процесса,

2) диагностику, используемую при аттестации.

Диагностика, направленная на улучшение учебного процесса должна ориентироваться на следующие цели:

1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2) определение пробелов в обучении;

3) подтверждение успешных результатов обучения;

4) планирование последующих этапов учебного процесса;

5) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

6) улучшение условий учебы [31].

В течение последних ста лет создан богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики. Разработан богатый ассортимент тестов, служащих совершенствованию преподавания, и диагностических тестов, ориентированных на конкретные критерии.

Сегодня в системе образования в целом не наблюдается дальнейшего развития в области педагогической диагностики. И хотя в теории тестирования, методике тестов, ориентированных на определенный критерий достигнуты значительные успехи, на школьной и дошкольной практике это мало отразилось. Вне системы образования современные диагностические методы также используются в единичных случаях. Тем самым сдерживается как оптимизация учебного процесса, так и развитие общественно необходимых служб консультации и управления [31].

Без правильно выбранной методики педагогической диагностики тщетны самые благие намерения, как отмечает К.Ингенкамп [16], поэтому важно знать о нормах и процедурах диагностики – от наблюдения до методики тестирования. Эти методы могут использоваться для решения самых различных педагогических задач. При этом необходимо хорошо представлять себе как возможности этих методов, так и их пределы.

Систематическое наблюдение учителя (воспитателя) за учениками уже является диагностической деятельностью. Сбор диагностической информации может производиться с помощью соответствующего инструментария (вопросники, тесты, анкеты) или без него (методом наблюдения).

В диагностической деятельности К.Ингенкамп [16] выделяет следующие аспекты:

1) Сравнение. Оно является отправной точкой процесса диагностики. Даже наблюдая за чем-то в быту, мы не осознавая того, постоянно проводим сравнение. Мы хотим осмыслить увиденное, включить его в свой опыт и дать ему оценку. Для этой цели мы воспроизводим в памяти точно такие же или сходные наблюдения, сделанные нами раньше. Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем с его же прежним поведением или с поведением других людей, или с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. Это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой. Если при каком-то новом наблюдении отсутствует основа для сопоставления, мы включаем наши наблюдения в категории, обладающими наибольшим сходством с ним.

2) Анализ. При анализе мы выходим за пределы сопоставительной классификации наблюдений. Теперь мы хотим установить, почему поведение того или иного индивида отличается от его прежнего поведения, от поведения других людей или отклоняется от нормы.

3) Прогнозирование. В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. Преподаватель постоянно прогнозирует ситуацию и в зависимости от результатов прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса.

4) Интерпретация. Преподаватель обязан давать оценку, в которую наряду с его собственной точкой зрения и ожиданиями вплетается также информация, накопленная им за какой-то промежуток времени. Эта информация должна быть систематизирована, критически оценена, она должна быть подвергнута процессу индексации и обобщена в виде концепции, содержащей оценку. Эта информация может иметь самые разные источники к примеру: указания родителей, библиографические данные, собственные наблюдения, опросы, тесты. Процесс в ходе которого вся эта информация в зависимости от ее важности сводится в единое целое, называется интерпретацией. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя, или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц, полученные с помощью объективных методов.

5) Информация. Доведение результатов диагностической деятельности до сведения учащихся (родителей) и контроль за воздействием на них этой информацией. Обратная связь необходима для того, чтобы добиться педагогического воздействия, с помощью обратной связи мы хотим оказать влияние на поведение воспитанников в будущем. Мы обязаны контролировать воздействие этих сообщений, чтобы знать удалось ли нам достичь желаемого результата.

Цель измерения всегда заключается в получении информации о признаках объектов, организмов или событий, измеряется не сам объект, а его свойства. Измерение нужно для того, чтобы с помощью данных, полученных в результате его, более точно описать объект. Но описание трудно сравнивать. Измерение есть определение степени выраженности какого-либо свойства предмета.

В педагогической диагностике также стараются определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения [16].

1 Объективность– применительно к методике измерения означает устранения воздействия субъективных факторов со стороны лиц, проводящих исследование. Разные лица, обрабатывающие полученные данные, при установленном тождестве фактического материала должны прийти к одинаковым результатам (объективность обработки данных), а интерпретации результатов должны быть свободны от посторонних субъективных воздействий (объективность интерпретации), проведение измерения требует, чтобы все учащиеся были подвергнуты одному и тому же испытанию в аналогичных условиях. Для придания большей объективности процессу обработки данных можно заранее установить критерии наблюдения

за поведением учащихся. Об объективности интерпретации можно говорить только в том случае, когда несколько лиц одинаково интерпретируют одни и те же результаты обработки данных, т.е. устанавливают одни и те же взаимосвязи.

2 Надежность. Метод считается надежным в том случае, если с его помощью точно измеряется тот признак, который подлежит измерению, т.е. повторное измерение того же самого признака дает те же результаты. Только объективные методы могут быть надежными. Проверка надежности измерения затрагивает прежде всего вопрос о том, насколько можно доверять результатам, полученным в ходе измерения. Степень надежности определяется с помощью коэффициента, показывающего, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенные в одинаковых условиях одним и тем же лицом, т.е. в какой мере воспроизведены результаты измерения.

При определении надежности следует исходить из того, что в каждом результате измерений присутствует «истинная» и «искажающая» части. Оценить соотношение этих частей можно с помощью различных методов, которые главным образом принимаются при конструировании тестов, к ним относятся методы:

- повторного тестирования: он позволяет обрабатывать одни и те же задания, выполняющие одними и теми же испытуемыми в разное время и просчитать взаимосвязь результатов;

- деление пополам: подборка однажды выполненных заданий делится пополам, обе половины обрабатываются отдельно, просчитывается взаимосвязь результатов, и на основании этого получают сведения о надежности метода;

- параллельного тестирования: два различных набора заданий, которые по своему содержанию напоминают близнецов, предлагается испытуемым друг за другом.

3 Валидность – достоверность. Инструментарий считается валидным в том случае, если с его помощью измеряется то, что должно измеряться, а не что-то иное. В зависимости от вида критерия в методике тестирования различают 4 вида валидности:

1) содержания для того или иного конкретного поведения существует содержательное описание, разрабатываются определенные задания, выявляющие признаки этого поведения. С помощью оценок экспертов устанавливается, в какой мере задания и обусловленное им поведение содержательно совпадают с предварительным описанием поведения;

2) соответствия: помогает установить в какой мере результаты, полученные посредством использования исследовательского инструментария, соответствуют данным, полученным другим способом;

3) прогноза: позволяет вычислить взаимосвязь м/у данными, полученными в ходе нами проведенного исследования, и проведением, наблюдаемым позднее;

4) конструкта: отличается от валидности прогноза и валидности соответствия, которые объединяются под общим названием «эмпирическая валидность». Название валидность конструкта указывает на то, что роль идет о теоретической конструкции, о конструкте, посредством которого результаты исследования могут быть проверены на валидность: ее значение заключается в теоретическом объяснении того, что измеряет соответствующий тест.

В педагогической диагностике мы занимаемся сбором информации, которая представляется нам важной для оценки того или иного учащегося. Как мы уже отмечали, результат индивидуальной успеваемости учащихся мы можем сравнить:

- с результатом других учащихся – социальная соотносительная норма;

- с сопоставительными учебными целями (критериями) – предметная соотносительная норма;

- с прежними результатами того же учащегося – индивидуальная соотносительная норма.

Для проведения социального и индивидуального сравнения лучшей опорой при интерпретации являются сопоставительные нормы. Для проведения предметного сравнения желательно также с помощью сопоставления данных получить информацию о степени трудности.

1) Корректно и по возможности наглядно отмечать с помощью цифр индивидуальные результаты.

2) Обеспечить сопоставимость полученных данных с результатами других индивидуумов, если подобное сопоставление представляется необходимым и корректным.

3) Облегчить сравнение с результатами того же самого индивидуума, достигнутыми им в любое время. Сведения о количестве ошибок, отметки на шкалах, данные о частности того или иного показателя сами по себе не в состоянии выполнить эти задачи. Они должны быть соотнесены с другими данными.

Для того, чтобы лучше сравнить поведение учащегося и тем самым объективнее интерпретировать его, методы измерения поведения, например тесты, снабжают определенным масштабом или нормируют. Очень наглядной и часто используемой шкалой норм является процентная налоговая шкала.

Методы опроса

В процессе наблюдения фиксируется поведение на основе которого можно сделать вывод об интересах, оценках, точке зрения того или иного лица. Часто об этом можно спросить прямо. Во многих случаях беседа и опрос являются лучшим способом получить необходимую информацию. С помощью опроса могут быть собраны объективные факты, сведения о том или ином лице и субъективные (мнения, позиции) данные. Всем методам опроса свойственно, что респондент посредством устных или письменных вопросов или утверждений, посредством невербальных раздражителей, таких как например картинки, должен быть подвергнут к вербальным реакциям, содержащим информацию по запланированной проблеме.

Научные методы опроса отличаются от обычной беседы постановкой диагностической цели, планированием очередности вопросов и обработкой полученных ответов. Методы опроса часто классифицируют в зависимости от устной или письменной формы получения информации, от степени стандартизации, от прямой или непрямой постановки вопроса, от открытой или закрытой формы ответа, от индивидуальной или групповой формы анкетирования, от однократного или многократного применения методов опроса. В стандартизированном интервью интервьюер привязан к специально разработанной схеме, устанавливающей формулировку вопросов и последовательность. Воспитатель будет, вероятно чаще обращаться к менее структурированным формам беседы. При этом ему следует обратить особое внимание на следующие моменты: при подготовке разговора очень большое значение имеет предварительная работа интервьюера. Ведущий беседу должен продумать все аспекты той проблемы, о которой собирается говорить, должен обдумать в какой последовательности он будет задавать вопросы, при этом он должен исходить из того, что психологическая последовательность значительней логической. Для ведения беседы требуется создать атмосферу заинтересованности, симпатии и взаимного доверия, оставаясь все время абсолютно естественным искренним и заинтересованным. Устный опрос требует больших временных затрат, но зато легче приспособить к конкретному ребенку и его потребностям.

Методы тестирования

«В педагогической диагностике под тестированием понимаются исследовательские методы, с помощью которых выборка поведения, репрезентирующая условия или результаты учебного процесса, может быть измерена (максимально сопоставимо, объективно, надежно и валидно), обработана и интерпретирована с целью использовать результаты измерений в педагогической практике».

В дошкольной педагогике применяются, главным образом тесты, определяющие развитие ребенка и его готовность к школе, тесты интеллекта, индивидуальные тесты. С точки зрения формы можно различать тесты, предлагающие свободные ответы, или решение задачи и тесты предлагающие выбор ответа. Педагогическая диагностика включает в себя диагностические за­дания. Существует несколько типов диагностических заданий. Зада­ния первого типа направлены на определение уровня овладения спо­собами действий. Задания второго типа направлены на определение уровня овладения основными знаниями и умениями, н