Становление начального естествознания

Как учебного предмета и методики

Его преподавания

Вопросы преподавания начального естествознания и географии в XVIII и XIX веках

В России до Петра I учение сводилось к обучению грамоте и письму и носило частный характер. Петр I впервые учредил цифир­ные школы, предназначенные для обучения детей всех сословий. Никаких знаний о природе дети в этих школах не получали, т. к. содержание естественных наук противоречило религии, а их изуче­ние считалось греховным делом. Однако эти слабые ростки общего образования просуществовали недолго, и до 1876 г. учение продол­жало оставаться частным делом. Но уже в этот период появляется и растет жажда истинных знаний о природе. Необходимо было вы­яснить вопрос о естественнонаучном образовании. И его блестяще решил Михаил Васильевич Ломоносов. Он энергично выступал про­тив боязни естественных наук, обращал особое внимание на большое практическое значение знаний о природе, горячо боролся за введе­ние естествознания в русскую школу. Деятельность М. В. Ломоно­сова в области народного образования того времени стояла нарав­не с деятельностью Петра I, поднявшего Россию на новую ступень в общественном и экономическом развитии. «После того, как Петр I преобразовал материальный мир государства, империи, Ломоносов преобразовал умственную жизнь России», — писал исследователь естественнонаучного образования в России В. И. Голиков¹.

Борьба Ломоносова за включение учебного предмета «Естество­знание» в русскую школу привела к некотором переменам в народном образовании. Уставом 1786 г. в России была введена общеобразова­тельная школа, состоящая из двух типов училищ — малых двухго­дичных в уездных городах и главных пятигодичных в губернских

Голиков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях. — М., 1902. - С. 15.

городах. В IV классе главных училищ преподавалась естественная история. На структуру школьного образования, содержание учебных предметов и методику их преподавания, в том числе на структуру и методику преподавания естественной истории большое влияние оказали идеи великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670).

Какова же суть этих идей, определивших народное образование в России (в том числе и естественнонаучное) в конце XVIII века. Не вдаваясь в подробности взглядов Коменского, обратимся лишь к тем из них, которые представляют интерес для методики препо­давания естествознания.

Прежде всего Коменский ставит и обосновывает вопрос необхо­димости связи обучения и воспитания. «Человек, чтобы быть чело­веком, должен получить образование»¹. «Человек должен быть хо­рошо научен тому, что просветляет рассудок, направляет волю и пробуждает совесть... А как все эти силы (рассудок, воля и совесть) не могут быть разъединяемы, то точно так же не должны быть разъ­единяемы образование, добродетель и благочестие»².

Второе очень важное положение о том, что обучение и воспита­ние должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, явилось для Коменского основой деления народного образования на четыре ступени: 1) материнская школа до 6 лет; 2) народная школа, или школа родного языка, от 6 до 12 лет; 3) средняя школа-гимназия от 12 до 18 лет; 4) высшая «академия и путешествие» от 18 до 24 лет. Для каждой ступени определено содержание образова­ния и воспитания, в котором Коменский не обошел и природу. В на­родной школе, где, по его мнению, должны обучаться все, кто родился человеком, ученик может получить первоначальные знания о неко­торых явлениях природы, а также по сельскому хозяйству. Програм­ма ознакомления с окружающим миром на следующих ступенях значительно расширяется. Как видим, содержание образования и воспитания усложняется от ступени к ступени, оно строится «со­образно внешней и внутренней природе ребенка».

Большую ценность для становления методики преподавания ес­тествознания имели разработанные Коменским общедидактические принципы: в обучении идти от общего к частному, от более легко­го к более трудному, от близкого к далекому; учитывать индивиду­альные особенности учащихся, возбуждать «интерес к знанию и охоту к учению», всякое последующее знание должно опираться на

- СПб.,

¹ Каменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала «Семья и школа» 1875-1877. - С. 35.

² Там же. — С. 54.

предыдущее, вытекать из последнего. Интересно требование осозна­ния знаний, связи мышления и речи. «Ничего не следует заучивать на память, что не было верно понято рассудком»¹. И далее: «Не дол­жно никому дозволять говорить о чем-нибудь, чего он не понимает»².

Довольно подробно разработал Коменский принцип нагляднос­ти обучения, что представляет особый интерес для преподавания естествознания. «Необходимо, чтобы начало познания исходило из внешних чувств (ибо ничего нет в нашем познании, чего прежде не было в нашем чувственном восприятии); следовательно, и начало обучения должно начинаться вместо перечисления предметов по­средством слов с созерцания самих предметов»³. И далее: «... если намереваются внедрить в учащихся истинное и верное познание вещей, то безусловно необходимо, чтобы все преподавалось посред­ством собственного наблюдения и чувственной наглядности»⁴. Итак, познание любого предмета, любого явления должно начинаться с непосредственного его восприятия органами чувств. Однако не все­гда учитель может организовать изучение самих предметов, самих явлений. В этом случае «можно употребить замену их, т. е. копии или картины, заготовленные для учебных целей»⁵, которые должны быть понятны ученикам и без сомнения верными. Осуществляя на­глядное обучение, учитель, по мнению Коменского, должен придер­живаться следующих важных правил: необходимо сначала воспри­нимать предмет в целом, а затем каждую часть отдельно. Изучение частей предмета должно идти в определенной последовательности, от начала до конца, «чтобы глаз оставался на каждой части столь долго, пока не будет верно схвачен весь предмет, в его различных подробностях»⁶. Эти советы по методике применения наглядности сохраняют свою ценность и для современной методики природове­дения, а также представляют большой интерес для разработки тре­бований к ведению наблюдений.

Принцип наглядности в обучении разработан Коменским не толь­ко в теоретическом плане. Еще в «Великой дидактике» он писал, что нужно создать для детей книжку с картинками. Такая книжка была создана Коменским. Это — «Мир чувственных вещей в картинках», где нашли практическое воплощение основные идеи великого пе­дагога. Насыщая свою книгу материалом, доступным восприятию

¹ Коменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала «Семья и школа». — СПб., 1875-1877.-С. 118.

² Там же. — С. 157.

³ Там же. - С. 165.

⁴ Там же. - С. 165.

⁵ Там же. - С. 166.

⁶ Там же. - С. 168.

органами чувств, Коменский раскрывает необходимость работать не только с картинками, но и с самими предметами. «Названные же вещи показывайте детям не только на картинках, но и в реально­сти... Поэтому было бы желательно, чтобы в каждой хорошей школе хранились заранее заготовленные редкие и дома не встречающиеся вещи, дабы всякий раз, когда о них нужно говорить ученикам, они вместе с тем могли быть им представлены»¹.

Как уже отмечалось, уставом 1786 г. в 4 классе главных училищ была введена естественная история, которая представляет для нас интерес как начальный этап естественнонаучного образования.

Устав, введя в школу новый предмет, не определял его содержание. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник «Начер­тание естественной истории». Автором его был академик Василий Федорович Зуев (1754—1794). Этот учебник и является лучшим до­кументом, позволяющим судить о содержании и методике препода­вания школьного естествознания на заре становления последнего.

В кратком вступлении автор раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных отделов: «Ископаемое царство», «Прозябаемое царство», «Животное царство». Сам учебник состоит из этих же разделов. В разделе «Ископаемое царство» рассказывается о землях, камнях, о солях, о горючих веществах, о полуметаллах, о металлах, об окаменелостях, о горах. Изучение растений предлага­ется начинать с ознакомления с некоторыми физиологическими процессами, происходящими в растении, со строением растений, с использованием растений человеком, т. е. содержание учебника проникнуто идеей связи науки с практикой. В разделе «Животное царство» даются краткие общие сведения о строении и жизни жи­вотных, а затем их описание по классам. Причем при описании рас­тений и животных данного класса подробно рассматриваются лишь наиболее типичные представители. Затем дается описание форм, обладающих какими-то резкими отклонениями по сравнению с рас­смотренными. Такое изложение материала помогает учащимся на небольшом объеме учебного материала увидеть разнообразие и единство живой природы, лучше усвоить учебный материал.

Описания растений и животных довольно интересны, сделаны на уровне развития науки того времени, проникнуты идеей полезнос­ти. Замечательно, что автору удалось избежать всякой телеологии и ложного антропоморфизма. Он не подчиняет изучение естествен­ной истории цели религиозно-нравственного воспитания. В этом тем более велика заслуга В. Ф. Зуева, что естественно-историчес­кие сочинения того времени, ставившие своей целью популяризацию

¹ Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. — М., 1957. — С. 28.

науки, представляли собой богословско-натуралистические тракта­ты, приспосабливающие науку к воспитанию религиозности, Да и много лет спустя после замечательного учебника В. Ф. Зуева одним из главных достоинств естествознания считалось то, что оно пред­ставляет обильный материал для развития религиозно-нравственно­го чувства. Так, на IX съезде русских естествоиспытателей в янва­ре 1894 г. директор учительской семинарии В. В. Григорьев большое внимание уделил подготовке учителя к преподаванию естественной истории в сельской школе, где общение с природой не представля­ет трудностей. При этом, отмечая воспитывающую роль изучения природы, он указал, что «наставник естественной истории должен пользоваться всяким случаем, при котором он может возбудить в воспитанниках чувства религиозное, нравственное и эстетическое. ... указать, например, на премудрость Божию»¹.

В. Ф. Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную исто­рию. Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного матери­ала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по край­ней мере по ее изображению. «... при рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или по крайней мере на картине»². В связи с этим «при каждом народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, которыя в натуре, которыя в рисунках»³. Зуев рекомендует сначала изучать природу, близкую к школе: «А чтобы польза сего учения еще яв­ственнее была в своей подробности, то каждое в наместничестве Народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений»⁴.

Как видим, в основу своей методики В. Ф. Зуев положил важней­шие взгляды Я. А. Коменского на преподавание.

Таким образом, уже в конце XVIII век"а были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального есте­ствознания. Однако состояние науки и преобладание вербализма в школьном преподавании не позволяли развить и широко применять эти передовые взгляды. Для нас же представляет большой интерес предложенный Зуевым порядок изучения естественнонаучного материала; неживая природа — растения — животные. Приступая

¹ Материалы по вопросам естествознания. Ред. М. П. Варавва, Г. А. Кожевников. — М., 1894. - С. 25.

- Начертание естественной истории, изданной для народных училищ. — СПб., 1876.
Предисловие. * ,. ^

³ Там же. ^\ J-,-
t ™ *~s * (j

1ам же.

£ Аквилева. Методика

к ознакомлению с тем или иным предметом природы, следует дать о нем сначала общее представление, а затем изучать его в деталях. Ак­туальными для нашего времени являются требования осознанности знаний, наглядности преподавания, создания резерва наглядных посо­бий, а также преподавание естествознания на краеведческой основе. В начале XIX века вступивший на престол Александр I, пытал­ся продолжить дело, начатое Петром I. Он горячо взялся за народ­ное просвещение. «Он тот час задался целью распространить свет наук во всех краях,... чтобы науки в его неизмеримом государстве навсегда могли приобресть прочное местопребывание...»¹ В ряд наук, которые должно изучать подрастающее поколение, Александр I по­ставил и естественную историю. Практическим воплощением этих планов стал новый школьный устав, принятый в ноябре 1804 года. Сеть школ была значительно расширена: были образованы одноклас-сные приходские, двуклассные уездные и четырехклассные гимназии в губернских городах. Очень важно, что между ними была преду­смотрена преемственность в обучении. Этим уставом значительное внимание было уделено преподаванию естествознания. Уже на на­чальном этапе обучения, в приходских училищах было введено объ­яснительное чтение книги «Краткое наставление о сельском домо­водстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья»² с целью «доставить детям земледельческого и других состояний сведения им прилич­ные, ... дать им точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверие и предрассудки»³. В уездных училищах на естество­знание отводилось 3 часа в неделю во 2 классе. Здесь изучалось «со­кращение естественной истории и физики». В уставе учителям да­ются и некоторые советы по постановке преподавания. Учитель «должен стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы понимали ясно и правильно; полагаться больше на свою прилежность... нежели на чрезмерный труд учеников своих. Для малолетних детей он старается сделать учение свое легким, прият­ным и более забавным, чем тягостным»⁴. Таким образом, уже сам правительственный устав требовал добиваться осознанности зна­ний, вызывать у учащихся, особенно младших, интерес к учебным предметам. Налицо прогрессивный характер устава 1804 г. Однако эти идеи так и остались на бумаге из-за отсутствия материальной

базы и соответствующей подготовки учителей. И все же решающую роль в упадке школьного естественнонаучного образования сыгра­ли другие факторы. А именно следующие.

В первой четверти XIX века значительно усиливается влияние религии. Все чаще раздаются голоса о запрещении преподавания естественной истории. Многие приближенные министра убеждали его, что «Библии совершенно достаточно, чтобы знать, каким об­разом устроена Вселенная...; яд проникает к нам отовсюду, не от­крывайте же сами новых путей»¹. Война 1812 г. и ее исход усилили увлечение религией и в Европе. Немалое влияние на естественно­научное образование в России оказали труды шведского система­тика Карла Линнея (1707—1778). Эти два фактора привели к тому, что на смену учебнику В. Ф. Зуева пришли книги, представляю­щие собой диковинный «конгломерат из религиозных назиданий, раскрывающих волю божию, и линнеевской системы»². Учащимся нередко приходилось иметь дело с буквальными переводами «Си­стемы природы» К. Линнея. Вдобавок но всему сказанному есте­ствознание приноравливалось к изучению иностранных языков. Вопрос о методике преподавания естествознания в то время даже и не ставился. Дети заучивали наизусть бесконечные описания минералов, животных, а учителя лишь следили за точностью и дос­ловностью изложения учеником этих описаний. Все это вместе взя­тое привело к тому, что правительство Николая I исключило есте­ствознание из учебных заведений сначала циркулярным письмом 1824 г., а затем школьным уставом 1828 г. почти на четверть века. Правда в учебном плане, как и раньше, числилась география, но преподавание ее по-прежнему стояло на низком уровне. Учебник географии, по которому работали школы того времени, давал гео­графические знания по чертежам отдельных произвольно выбран­ных частей земного шара. Причем нередко положение географичес­ких объектов на них не соответствовало действительности. Много было и других весьма серьезных ошибок. Таким образом учебник географии не давал достоверных знаний, и не было другой возмож­ности изучить учебный материал, как «затверживать одни только названия»³.

Таким образом, постановка преподавания начального естествоз­нания и начальной географии в первой четверти XIX века своди­лась к чистой зубрежке учебного материала.

¹ Сборник материалов для истории просвещения в России. — СПб., 1898. — Т. 3. — С. XCIV, § 4.

² Устав учебных заведений, подведомых университетам. — СПб., 1804. — С. 55, § 120.

³ Там же. - С. 55, § 119.

⁴ Там же. - С. 21-22, § 40.

^Голиков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях. — М., 1902.-С 33.

² Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. — М., 1960. — С. 60. ' Педагогический журнал. - СПб., 1833. - Ч. 1. - С. 176.

С развитием торгового и промышленного капитала возросла по­требность в развитии естественных наук. Недовольство буржуазии классическим образованием вынудило Министерство уже в 1843 г. считать одной из основных задач «решение вопроса о приспособ­лении главнейших начал наук к техническим потребностям ремес­ленной, фабричной и земледельческой промышленности»'.

Необходимость введения естествознания в школу диктовалась и развитием наук о природе. Русские уче,ные — И. Е. Дядьковский, П. Ф. Горянинов, А. Н. Бекетов, К. Ф. Рулье и др. — основываясь на экспериментальном изучении законов природы, сформулирова­ли важнейшие теоретические принципы, ставшие основой учения об эволюционном развитии природы. Требование восстановить ес­тествознание в школе выдвигали и ученые, занимающиеся общими вопросами педагогики. Они доказывали, что изучать природу надо с младшего школьного возраста, т. е. с 7 лет. В этом плане интерес­ны работы доктора Ястребцева. Критикуя систему образования того времени, он доказывал, что дети 7—14 лет, обладающие конкретным мышлением, недостаточно владеющие абстракциями, вынуждены учиться отвлеченным наукам. «Не очевидный ли вред, — восклица­ет он, — приучать к сочинениям ... ребенка о таких вещах, о которых он не имеет еще хорошего понятия»². И далее: «Чем меньше ребе­нок, тем большее место в образовании должны занимать сведения, переходящие к уму через собственные чувства детей»³. Такой нау­кой он считал естествознание, которое, по его мнению, «должно слу­жить основанием всему первоначальному учению, потому что ни­какая наука так совершенно не отвечает всем условиям хорошего умственного воспитания детей, как натуральная история. В самой вещи: 1) она из всех наук самая понятная для детей; 2) ей можно учить детей с весьма раннего возраста; 3) она служит умственному и физическому развитию; 4) она вооружает знаниями, которых тре­бует данное время»⁴. И далее: «Натуральная история доступна для слабого ума, но и сильный ум не найдет ее слишком легкою»⁵. При этом Ястребцев доказывает важность изучения природы на экскур­сиях, прогулках, в ходе работы с натуральными пособиями в классе.

Хотя естествознание и не преподавалось в школе, в общепедаго­гической литературе ставятся некоторые вопросы методики его пре­подавания.

В 1833 г. издается «Педагогический журнал», в котором настойчи­во проводится мысль о том, что учение должно «заставлять ученика размышлять»¹. И далее: «... всякий предмет преподавания может и должен способствовать упражнению какой-либо из умственных способностей»², но не упускать «из вида правило, что начинать уче­ние с самых простых наглядных истин»³. Этому наиболее отвечает естествознание, для преподавания которого журнал рекомендует полезное пособие «Новое собрание произведений из естественной истории», изданное в Бреславле в 1829, 1830 и 1832 гг. Ценность этой книги журнал видит в том, что «изображения отличаются вер­ностью очерков и хорошей отделкой; ... и сверх сего еще показания­ми обыкновенного природного размера представляемого предмета»⁴. Журнал отмечает и как положительное в книге порядок описания животных: «... в начале книги ничего не сказано о животных вооб­ще, но прямо начато описание млекопитающих, то мы, со своей сто­роны, совершенно сие одобряем, ибо в естественной истории гораз­до лучше дать детям общий обзор после, когда они познакомятся с частностями какого-либо царства»⁵. Итак, очень важный вывод: при ознакомлении с природой надо идти от частного к общему.

Известный в то время педагог Александр Ободовский писал, что изучать естественную историю надо с раннего возраста, что «перво­начальный курс должен обращать внимание на ближайшие и обще­полезные предметы и возбуждать сколько можно больше наглядных представлений о природе... Обучение естественной истории будет тем занимательнее и тем успешнее, чем более будет соединено с наглядностью, Натуральное собрание и хорошие изображения для сего необходимы; весьма полезно также, если учащиеся сами состав­ляют коллекции естественных произведений»⁶.

Таким образом, вторая четверть XIX века не пропала даром для методики преподавания начального естествознания хотя бы пото­му, что в общепедагогической литературе были поддержаны и на­стойчиво пропагандировались идеи В. Ф. Зуева. Кроме того, был поставлен вопрос об экскурсиях в природу.

Вторая половина XIX века совпала с оживлением прогрессивных настроений во всех сторонах жизни русского общества. Наступил период интенсивного развития капитализма в России. Огромных успехов добилось научное естествознание. Профессор Московского

1 Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. - СПб., 1902. - С. 249. 2 Ястребцев. О системе наук, приличных в наше время детям. — М., 1833. — С. 123. 3 Там же. - С. 220. 4 Там же. - С. 220-222. 4 Там же. - С. 223.

Ч. 1. - С. 77.

1 Педагогический журнал. — СПб., 1833. — 2 Там же. - С. 111. 3 Там же. - С. 183. 4 Там же. - С. 80. 5 Там же. — С. 81. 6 Ободовский А. Руководство к дидактике.

- СПб., 1837. - С. 159-160.

университета К. Ф. Рулье (1814—1858) выдвинул идею эволюции органического мира и сделал это несколькими годами раньше вы­хода в свет знаменитого труда Ч. Дарвина о происхождении видов. Появились работы И. М. Сеченова (1829—1905), А. О. Ковалевского (1840-1901), В. О. Ковалевского (1842-1883), К. А. Тимирязева (1843-1920), И. И. Мечникова (1845-1916). Естествознание пре­вращалось в науку, вскрывающую связи и формы взаимодействия процессов природы и доказывающую тем самым материальность и единство органического мира. Это позволило русским биологам бы­стро усвоить теорию Ч. Дарвина о естественном отборе и происхож­дении видов, проникшую в Россию в 60-х гг., встать на ее защиту и внести свой вклад в ее разработку. Г. Мендель (1804—1881) поло­жил начало генетике как точной экспериментальной науке. Француз Л. Пастер (1822-1895) и немец Р. Кох (1843-1910) сделали заме­чательные открытия в области микробиологии. М. Шлейден (1804— 1881) и Т. Шванн (1810—1882) исследовали строение клетки и сфор­мулировали важные положения клеточной теории. К концу XIX века в биологии все более отчетливо стали выделяться как самостоятель­ные науки цитология, генетика, экология, эволюционное учение.

Аналогичный подъем переживала и география. Расширение гео­графических исследований во второй половине XIX века связано с активной деятельностью русского географического общества, во главе которого стоял талантливый исследователь природы Средней Азии П. П. Семенов-Тян-Шанский (1827—1914). Большой вклад в исследование природы России и сопредельных с ней территорий внесли в этот период Н. А. Северцов (1827—1885), А. П. Федченко (1844-1873), И. В. Мушкетов (1850-1902), А. Н. Краснов (1862-1914) и др. Как и в биологии, в географии происходил процесс диф­ференциации: выделились геология, ботаническая и зоологическая география, климатология, почвоведение. Опубликовались фундамен­тальные работы, ставшие классическими и не утратившие значения до наших дней. Таковы «Русский чернозем» В. В. Докучаева (1883), «Климаты земного шара, в особенности России» А. И. Воейкова (1884)и др.

Такой подъем в общественной и научной жизни страны не мог не отразиться на школьном деле. Вопрос о системе общего обра­зования сделался предметом обсуждения в печати. Видное место занимают статьи о воспитании и развитии учащихся через учеб­ный предмет. Таковы статьи В. Даля, Н. И. Пирогова в «Морском сборнике», появляются педагогические журналы: «Журнал для вос­питания» (1857), «Русский педагогический вестник» (1857), «Учи­тель» (1861) и др. В 60-х гг. организуется Петербургское педагоги­ческое общество, в работе которого участвуют виднейшие педагоги

того времени: К. Д. Ушинский, К. К. Сент-Илер, Д. Д. Семенов и др. На одном из собраний отделения естественных наук Г. Гофман изло­жил программу преподавания естествознания в школе. Он предло­жил «знакомить учеников с естественными телами путем наглядного обучения»¹, начиная с 6 лет. В 1861 и 1862 гг. работают I и II съез­ды преподавателей естествознания и естествоиспытателей. Оба съезда высказали требование об обязательности естествознания в учебных планах общеобразовательных школ. Естествознание, по мнению участников, должно состоять из двух частей: «1 — курс при­готовительный или общий и 2 — курс научный или специальный»². Для нас представляет интерес структура и содержание приготови­тельного курса. Это было краткое учение о природе вообще, без разграничения на отдельные науки. Причем изучение природы предлагалось начинать с местных ископаемых, растений и живот­ных. Такой пропедевтический курс в первых трех классах гимназий предполагалось ввести в изучение естествознания и географии в старших классах.

Многое было сделано в области общей педагогики и частных ме­тодик. Выдвигался ряд положений, направленных на оживление преподавания естествознания и географии. Некоторые из этих поло­жений были важны для преподавания начального естествознания. Так, достаточно серьезно разрабатывался вопрос об образователь­ном и воспитательном значении учебных предметов, об различии науки и учебного предмета, о связи науки и учебных предметов с жизнью, об интересе к учению, В связи с последним естествозна­ние признается наиболее занимательным и полезным для детей. Появились также указания на то, что интерес надо вызывать не шутками, остротами и напыщенностью слога, а четким изложени­ем, понятным для всех читателей. Многими авторами и довольно широко ставился вопрос об умственном развитии учащихся в про­цессе изучения школьных предметов, особенно естествознания. Решался вопрос о структуре и содержании начального естествозна­ния: оно не должно было быть ни геологией, ни ботаникой, ни зоо­логией, а представлять собой единый предмет. Именно таким пу­тем шло познание природы человеком. Большая роль отводилась наглядности в обучении. Поэтому пропагандировались наблюдения в природе и опыты, сборы экспонатов и составление гербария, кол­лекций. Экскурсия была выдвинута как форма обучения, как осо­бый тип урока.

Голиков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях. — М., 1902. - С. 108.

² Там же. — С. 114.

Правительственный устав 1864 г. сыграл определенную положи­тельную роль в становлении начального естествознания. В началь­ных народных училищах предлагалось ввести в курс объяснитель­ного чтения сведения из естественной истории и географии. Устав не определял объем знаний о природе, которые должны были по­лучать младшие школьники, а оставлял право за преподавателями школ отбирать необходимые сведения. Такая постановка вопроса имела двоякое значение. С одной стороны, основная масса детей в возрасте от 7 до 10 лет ни в народных училищах, ни при домашнем обучении не получала сколько-нибудь правильных научных знаний о природе. Нередко домашние учителя пытались давать сведения о природе в объеме гимназического курса, что также приводило к плачевным результатам. С другой стороны, многие педагоги, высоко оценивавшие образовательное и воспитательное значение излуче­ния природы, не только включали в учебные планы своих школ естествознание но и сделали очень многое для развития его методи­ки. Одним из них был Константин Дмитриевич Ушинский. Разраба­тывая методику первоначального обучения родному языку, он выс­казал и практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы.

Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки «начинают занимать детский ум прежде все­го ... Трудно найти какой-нибудь другой предмет преподавания, более естественных наук способный развивать умственные способности и укреплять их силу в ребенке»¹. И далее: «Естественные науки больше всего содействуют логическому развитию, ... дают многостороннее развитие всем духовным способностям»². После естествознания по развивающей значимости Ушинский ставил географию.

С материалистических позиций подошел К. Д. Ушинский к по­ниманию процесса познания. Это позволило ему определить путь обучения — от конкретного к абстрактному, от представлений к по­нятиям³ и внести серьезный вклад в разработку преподавания учеб­ных предметов.

Остановимся на тех моментах, которые имеют отношение к пре­подаванию естествознания в начальной школе.

Прежде всего для преподавания естествознания очень важно поло­жение о том, что необходимым является «такое учение, которое стро­ится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных

¹ УшинскшИСД. Собрание сочинений в 11 томах. - М.; Л., 1948-1952. Т. 2. - С. 225-226.

² Там же. Т. 3. - С. 325-326.

³ Там же.'Г. 6.-С. 266

образах, непосредственно воспринятым ребенком»¹. Отсюда выте­кает, что при формировании знаний большое значение имеет нагляд­ность. Обоснованию принципа наглядности посвящены многие ра­боты Ушинского. «Главное достоинство ее (наглядности — 3. К.) состоит именно в том, что она совершенно незаметно вводит детей в науку через окружающие их и уже знакомые образы действитель­ности»². И далее: «Детская природа ясно требует наглядности. Учи­те ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету»³. Наглядность, по мнению Ушинского, формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли. «Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память, ... сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страниц книги»⁴.

С обоснованием принципа наглядности тесно связан вопрос о наблюдениях в природе, о важности наблюдательности как качества личности. В связи с этим Ушинский дает интересные рекомендации к ведению наблюдений: надо «зорко смотреть на предстоящий пред­мет, замечая его особенности»⁵, видеть предмет «со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен»⁶. От того, как уче­ник наблюдает предмет, зависит правильность мышления, верность выводов. «Отсюда вытекает обязанность для первоначального обу­чения — учить дитя верно и обогащать его душу возможно полны­ми, верными, яркими образами, которые потом становятся элемен­тами его мыслительного процесса»⁷. Следовательно, наглядность и умение наблюдать дают еще и материал для логического мышления, развитию которого у детей Ушинский также уделяет много внима­ния. «Приучать дитя рассуждать такими живыми и верными обра­зами — значит положить прочные основания его логике: все наши умозаключения слагаются из воспринятых нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, тем и умозаключения выходят вер­нее»⁸. Для развития логического мышления, по мнению Ушинского,

¹ Ушинский К. Д. Собрание сочинений в И томах. — М.; Л., 1948—1952. — Т. 6. — С. 265, 266.

² Там же. Т. 5. - С. 11.

³ Там же. Т. 6. - С. 267, 268.

⁴ Там же. Т. 5. - С. 335,336.

⁵ Там же. Т. 5. - С. 25.

⁶ Там же. Т. 6. - С. 267.

⁷ Теш же. Т. 6. - С. 267. "Там же. Т. 5. -С. 338.

нет «более полезных предметов, ... как предметы естественной ис­тории. Логика природы есть самая доступная для детей логика»¹.

Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д. Ушин-ский отводил сравнениям. «... сравнение, как известно, есть лучшее упражнение, развивающее и укрепляющее рассудок»². И далее: «Сравнение... — это есть самый существенный акт сознания, без ко­торого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны»³.

В своих рекомендациях К. Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы, измене­ний по временам года, объясняя это, во-первых, близостью и дос­тупностью материала для обучения. Во-вторых, этот близкий уче­нику материал дает хорошую подготовку для понимания сущности предметов, явлений, событий, которые ему будут предложены для изучения в старших классах, но которые навсегда могут быть нагляд­но представлены ученику. Интересно, что изучение окрестностей школы он рекомендует начинать с вычерчивания плана. Он считает это упражнение очень полезным, т. к. «приучает дитя к самой зоркой наблюдательности, строгому порядку в мыслях и строгой точности в выражениях»⁴. Работа с планом, по его мнению, является хорошей подготовкой к изучению географии в старших классах.

Много внимания уделял Ушинский работе с текстом. При этом он считал, что такая работа должна находиться в зависимости от направления его на формирование навыка чтения или на сообще­ние знаний. Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Именно это и представляет интерес для методи­ки преподавания природоведения.

Прежде всего Ушинский предъявляет серьезные требования к содержанию деловых статей, критикуя увлечение красивостью сло­га, удачностью оборотов речи, шутками, побасенками, анекдотами и т. п. Такие статьи, по его мнению, воспитывают «пустых говору­нов, поверхностных резонеров»⁵. Он против также статей, напол­ненных детской наивностью, сюсюканьем: «Детский лепет умили­телен для взрослых, но не для детей»⁶. «Шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мыс­ли, так, чтобы самый интерес ученья зависел от серьезной мысли,

¹ Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. — М; Л., 1948—1952. — Т. 5. — С. 340.

² Там же. Т. 5. ~ С. 312. ³Тамже.Т.5.-С.ЗЗ\.

⁴ Там же. Т. 6. - С. 319.

⁵ Там же. Т. 5. -С. 20, 22. ⁶ТамжеЛ. 5. - С. 24.

а не от каких-либо не идущих к делу прикрас»¹. Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были напол­нены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Но чтобы они были доступны и понятны детям, в них должн<