Теоретическая основа использования игры в ознакомлении с природой

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровожда­ются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А.С.Макаренко, Е. И.Тихеева, Р.И.Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др. Понимание целесообразности использования игры в обучении детей дошкольного возраста поставило перед исследователями проблему разработки дидактических игр, цель которых — обеспечить наилучшие условия усвоения знании, умственных навыков и умений. Исследованиями Е. И. Удальцовой, Ф.Н. Блехер, А.И.Сорокиной, А.П.Усовой, В.Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована для решения различных учебных задач: формирования навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств.

Исследования А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко и др. показывают, что специфика дидактической игры как обучающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению — превращает в систему упражнений.

Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упражнения под натиском необходимости решения учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся у детей знаний, а не на сообщение им новых побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой как основным видом игры дошкольного периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания — нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений.

Во-первых игра, по выражению А.В.Запорожца, это эмоциональная деятельность, понимание чего необходимо для реа-

лизации полноценного воспитательного процесса. Он подчерки­вает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспи­тателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжет­но-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений

о природе создаст эмоциональный фон, который обеспечит более
эффективный результат усвоения знаний. А. В. Запорожец утверж­дает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и — более широко — на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей эмоциональный отклик, не может не оказать влияния на формирование правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Подтверждением является исследование Л. А. Абра­мян [176], которая показала, что через игру легко формируется позитивное отношение к окружающим людям, новые положи­тельные эмоции и чувства.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. С. Л. Рубинштейн подтверждает эту позицию: игра — это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности.

«Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему: значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию» [158. - С. 590].

Во-вторых, педагоги и психологи выявили структуру сюжетно-ролевой игры (воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами). В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первый этап руководства игрой — формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, ролевые действия и отношения.

Два момента — необходимость получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре — смыкают игровую

деятельность с экологическим воспитанием. Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе ко­торого дошкольники получают сведения об окружающей действи­тельности и могут овладевать образцами построения любых эле­ментов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реа­лизация ролевых действий и пр.). Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р. И.Жуковская, которая увидела прямую связь занятий и игры, а также необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Исследование А.Н.Фроловой подтверждает эту позицию.

Об этом же свидетельствуют исследования Н. Я. Михайленко, Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой [132], в которых предусматривается проведение обучающих игр как одного из средств руководства формированием самостоятельной игровой деятельности. Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подходе Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) входят в сферу занятий.

Таким образом, включение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности в занятия по экологии, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания посредством включения в занятие по инициативе взрослого различных элементов игры послужит для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы. Можно не сомневаться: чем чаще воспитатель использует игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его находки, тем эффективнее их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

Каким же элементам сюжетно-ролевой игры следует отдатьпредпочтение на экологических занятиях? В зависимости от учебной задачи занятия, его программного содержания в равной степени могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т. д. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло. Для любого возраста игра на занятии — это игра воспитателя с детьми (дети «следуют» за взрослым), в отличие от самостоятельной игровой деятельности (воспитатель, даже в случае непосредствен-

ного руководства игрой, «следует» за дошкольниками). При такой расстановке акцентов роль воспитателя во время занятия чрезвы­чайно ответственна, ибо только от него зависит весь процесс про­ведения игры. Замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального откли­ка, если будет нарушено ролевое поведение и т.д.

В этой связи следует специально сказать о значении ролей. По мнению Д.Б. Эльконина, роль — «это центральное явление сю­жетно-ролевой игры». Реализация роли создает ответственный мо­тив игры. Развертывание ролевых действий осуществляется в соот­ветствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности (к старшему дошкольному возрасту) правило поведения стано­вится центральным ядром роли. Эти теоретические положения должны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в процессе обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры на занятиях. В этой связи необ­ходимо вернуться к дидактической игре.

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию; среди них есть сюжетные и бессюжетные. В последних отчетливо вы­ражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фабула событий, для воспроизведения которых дети наделяются ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распределение сближает дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить игры в магазин («Овощи — фрукты», «Семена», «Цветы»), а также «Консервный завод», «Овощехранилище» и др. В них дети получают роли покупателей, продавцов, рабочих, заведую­щих отделами, но действия, которые они должны совершать в соответствии с ними, по существу нельзя назвать ролевыми, так как они ограничены по объему, не развивают сюжетной линии.
В ряде случаев (если в качестве эталона иметь в виду сюжетно-
ролевую игру) такие действия выглядят несколько неестественно.
Например, ребенок-покупатель «купил» в магазине «Цветы» комнатное растение, охарактеризовав его. Что он должен делать с покупкой? Особенно если это крупное растение, которое ребенку
поднимать не следует (и в целях охраны его здоровья, и в целях
бережного отношения к растениям).

Итак, с одной стороны, имеется тенденция — и ее следует отметить как положительную — сблизить дидактическую игру с сюжетно-ролевой, используя для обучения ее структурные компоненты. С другой — очевидна недостаточная проработка формы их включения в дидактическую задачу занятия. В результате происходит преобладание обучающей цели над игровой, что не позволяет построить в полную силу собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.

Д. Б.Эльконин, анализируя исследования Н.Я. Михайленко, соглашается с тем, что началом исполнения роли можно считать лишь такое поведение детей, которое содержит не одно, а не­сколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть потребности и умения исполнять роль в развернутом виде, искусственное ее ограничение в дидактических целях может вызывать их неудовлетворенность.

Развитие идеи совмещения той и другой игры имеется в иссле­дованиях А. А. Смоленцевой, в которых по инициативе воспитателя в свободное время организуются разнообразные сюжетно-ролевые игры, а в них скрупулезно вписываются математические операции измерения, счета и др. Они выполняются как ролевые действия, но, в отличие от аналогичных в свободной сюжетно-ролевой игре, они не бывают свернутыми, условными. Воспитатель следит за тем, чтобы операции измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому автор относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр (организуются по инициативе взрослого, подготавливаются, прослеживаются и контролируются им), можно считать, что периодически они могут иметь место в практике детских садов, что, несомненно, окажет двустороннее развивающее влияние на детей: на совершенствование математических знаний и на развитие игровой деятельности в целом. На наш взгляд, это один из вариантов удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности, которая фактически является сюжетно-ролевой игрой.

В области экологического воспитания осуществляется поиск путей привнесения элементов сюжетно-ролевой игры в процесс обучения дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям и животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.