Коррекции развития отношения к природе в педагогическом процессе

Основной методологический принцип педагогической коррек­ции развития отношения к природе заключается в динамическом соответствии педагогического процесса экологического образована психологическому процессу развития этого отношения.

Для эффективности педагогического процесса, корректирующе­го субъективное отношение личности к миру природы, необхо­димо, чтобы в нем участвовало как можно больше разнообразных психологических факторов и механизмов, способствующих фор­мированию субъектно-этического типа этого отношения.

Важнейшее значение в проектировании коррекционного про­цесса имеют возрастные особенности школьников. Соответствен­но, данные об онтогенетических закономерностяхразвития отношения к природе (см. ч. IV) позволяют адекватным образом организовывать психолого-педагогическую коррекцию этого от­ношения.

Так, например, в дошкольном возрасте дети обладают такой специфической особенностью мышления, как «магичность» (сло­вам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы). Это позволяет эффективно использовать в коррекционном про­цессе различные элементы ритуализации их экологической дея­тельности, подобно тому как это было свойственно архаическому человеку. Дети могут выбирать для себя природный тотем и затем

собирать о нем различные сведения или придумывать для себя «лес­ное имя», «речное имя» и т.д., с тем, чтобы идентифицироваться с соответствующими природными объектами (см. 15.2. и 15.3).

Педагогическая актуализация свойственного дошкольникам ан­тропоморфизма также позволяет формировать партнерскую пози­цию во взаимодействии с живыми существами, как с равными и самоценными субъектами. В то же время особое педагогическое внимание следует уделять в этом возрасте преодолению прагмати­ческих установок, обусловленных влиянием детского артифика-лизма. Важнейшее коррекционное значение в дошкольном возрасте имеют познавательные игры, направленные на развитие представ­лений ребенка об отличиях живого от неживого. Таким образом, особенности отношения к природе в дошкольном возрасте обус­ловливают преимущественную направленность педагогического процесса на коррекцию модальности этого отношения.

В младшем школьном возрасте высокий познавательный инте­рес ребенка к миру природы, его любознательность и наблюда­тельность могут быть использованы для расширения его натуралистического кругозора и экологической эрудиции. Книжки с изображением различных животных и растений, экскурсии в природу и музей могут быть в этом возрасте особенно эффек­тивными в плане коррекции широты отношения школьников к природе.

Именно в младшем школьном возрасте появляется желание и возможность самому ухаживать за природными объектами. Ребе­нок активно хочет и реально может самостоятельно содержать дома живые существа, во взаимодействии с которыми он приобретает незаменимый технологический и психологический опыт партнер­ских взаимоотношений, общения. В результате эти живые суще­ства становятся для него «значимыми другими», занимают важные позиции в его индивидуальной картине мира. Важно, чтобы эти животные и растения подбирались взрослыми с учетом их «не­притязательности» к жизненным условиям (морская свинка, хо­мяк, хлорофитум, кактусы и т.д.), ведь младший школьник еще не способен осуществлять сложные технологические приемы ухо­да за природными объектами. При соблюдении этого простого требования взаимодействие с живыми существами будет сопро­вождаться положительными эмоциями и сбережет ребенка от пси­хотравмы, связанной с их болезнью или гибелью.

Младший подростковый возраст — это особенно благоприят­ный период для целенаправленного развития субъективного от-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

методологические основы педагогической коррекции

ношения к миру природы. Ребенок продолжает воспринимать при­родные объекты в качестве субъектов, однако, происходит заме­на их антропоморфизации на субъектификацию (см. ч. V, 13.4) что обусловливает целесообразность педагогической актуализации последней.

Интенсивность отношения к миру природы в этом возрасте очень высока. Наряду с познавательным интересом к природе на высоком уровне находятся стремление к практическому взаимо­действию с природными объектами, а также желание их охра­нять, способствовать их благополучию.

Младший подростковый возраст наиболее подходит для педа­гогической организации непосредственных контактов ребенка с различными природными объектами. Это возраст, когда опреде­ляется направление дальнейшего развития отношения к природе, либо в объектно-прагматическом, либо в субъектно-этическом направлении. Очень важно актуализировать у младших подростков процессы эмпатии, идентификации по отношению к природным существам (см. ч. V, 13.3).

В среднем подростковом возрасте наблюдается снижение уров­ня субъектного восприятия природных существ, которые зачас­тую осмысляются уже как объекты. Этим обусловлено особое значение педагогической организации деятельности ребенка, на­правленной на субъектификацию природных объектов. При этом необходимо отметить, что доминантность отношения к природе находится в этом возрасте на высоком уровне, дети охотно уча­ствуют в различных природоохранных мероприятиях, что, безус­ловно, можно использовать в педагогической практике.

Средние подростки способны самостоятельно осуществлять до­статочно сложные технологии взаимодействия с природными объектами (например, содержание попугая и даже уход за аква­риумом).

Однако, познавательный интерес к миру природы начинает терять свое первостепенное значение, поэтому акцент на сообще­ние школьникам различных сведений о мире природы в этом воз­расте уже не является столь эффективным.

Старший подростковый возраст — критический и наиболее пе­дагогически сложный онтогенетический этап развития отноше­ния к природе. В этом возрасте уже доминирует объектное представление о мире природы, а прагматизм отношения к при­роде достигает максимума.

В старшем подростковом возрасте уже четко выкристаллизо­вывается группа школьников с высокоинтенсивным отношением к миру природы (17%), которая разительно отличается от боль­шинства сверстников по характеристикам своего отношения к при­роде. В то же время значительная часть старших подростков (37%) имеет очень низкую интенсивность непрагматического отноше­ния к природе.

Коррекционный процесс в этом возрасте оказывается наиболее трудным. Опору целесообразно делать на перцептивно-аффектив­ный компонент непрагматического отношения к миру природы, который у старших подростков доминирует, т.е. акцентируются эс­тетические свойства природных объектов, совпадение их виталь­ных проявлений с аналогичными проявлениями человека и т.д.

Объектно-прагматический характер, свойственный экологи­ческой деятельности старших подростков может быть педагоги­чески «нейтрализован» путем стимулирования у них экологического коллекционирования, не связанного с лишением жизни природ­ных объектов (птичьи перья, шишки и т.п.) или их символов (мар­ки «флора и фауна», фотографии и т.п.). В такой деятельности в трансформированной (и безопасной для мира природы!) форме реализуется свойственная этому возрасту потребность в добыва­нии «трофея» (в первую очередь, у мальчиков).

Отмечаемый рост симпатий старших подростков, как мальчи­ков, так и девочек, к «благородным хищникам» — львам и тиграм (см. ч. V, 13.1) -- может быть также использован путем выбора именно хищных животных в качестве «модельных» природных объектов при развитии экологических представлений.

Таким образом, педагогический процесс в старшем* подрост­ковом возрасте носит, в основном, «нейтрализующий» характер.

Наконец, в юношеском возрасте особенно выражено преиму­щественно эстетическое, «созерцательное» восприятие природы, отношение к которой носит объектный характер, хотя и менее праг­матический, чем в старшем подростковом возрасте, намечается повышение уровня интенсивности непрагматического отношения к природе, в котором доминирует его перцептивно-аффективный компонент.

Юношеский возраст предрасполагает к поиску гармонии в мире природы, осмыслению личной позиции во взаимоотношениях с ним. Коррекционная стратегия для этого возраста состоит в актуа­лизации такой интеллектуальной деятельности старшеклассников,

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

методологические основы педагогической коррекции

в которой на мировоззренческом, абстрактном уровне формиру­ются педагогически желательные связи в индивидуальной карти­не мира.

Практическое взаимодействие с миром природы осуществля­ется с акцентом на овладении технологиями эстетического осво­ения природных объектов: проявления чувственно-эстетической восприимчивости к ним; личностно-смысловой оценки их виталь­ных состояний; эмоциональной отзывчивости в ситуациях обще­ния с ними; и, наконец, в умении найти культурную форму сохранения и выражения своего впечатления об этих объектах (в рисунке, стихотворении, фотографии, музыке и т.д.).

Представление о трех каналах развития субъективного отно­шения и соответствующей системе психологических механизмов(см. ч. V) также позволяет выработать адекватные психолого-педа­гогические коррекционные стратегии.

Так, по перцептивно-эмоциональному каналу может формиро­ваться влечение к природным объектам. Основное значение при этом имеет система естественных релизеров, характерных для этих природных объектов. Следовательно, в коррекционном процессе целесообразно использовать аттрактивные возможности самих природных объектов, т.е. подбирать для демонстрации школьни­кам или для их взаимодействия с живыми существами таких пред­ставителей флоры и фауны, которые обладают релизерами, вызывающими положительную эмоциональную реакцию (строй­ное тело, большие глаза, «приятное» пение, мягкий, пушистый, с приятным запахом и т.д.).

Педагогу целесообразно также акцентировать внимание школь­ников на соответствующих свойствах животных и растений («По­смотрите, какие у него...», «Потрогайте его...» и т.д.). Эффективно подчеркивать элементы параллелизма с человеком как в аспекте тех или иных качеств, так и в аспекте поведенческих проявлений («заботится о детях», «самоотверженно защищает территорию» и т.д.). Необходимо стараться действовать при этом на различные сенсорные системы ребенка («посмотри», «послушай», «понюхай», «потрогай», «попробуй» и т.п.).

В целом, реализация основного методологического принципа в контексте действия механизмов перцептивно-эмоционального канала субъективного отношения ориентирует педагога на осоз­нанный отбор потенциально аттрактивных природных объектов для взаимодействия с детьми и на актуализацию действия поло­жительных стимулов.

По когнитивному каналу происходит формирование интереса личности к миру природы. Психологические закономерности дей­ствия стимулов когнитивного канала предопределяют особеннос­ти коррекционной стратегии педагога.

Представляется перспективным использование фольклорных образов животных и растений, имея в виду, что даже неявная этическая оценка сказочного поведения живых существ играет свою роль в процессе развития отношения к ним. Следовательно, пред­лагаемый детям фольклорный материал должен подвергаться со­ответствующему анализу и педагогическому отбору. Такой анализ предполагает также ориентацию на этнопсихологические, культур­ные установки по отношению к тем или иным живым существам.

Сообщение школьникам экологической информации традици­онно является основным способом экологического образования. Однако эти сведения оказываются значимыми для личности, т.е. не остаются интеллектуальным балластом, а вовлекаются в про­цесс принятия решений и регуляции поведения, только тогда, когда они эмоционально окрашены.

В этом плане значение информации о поведении и социаль­ной организации живых существ намного выше, чем информа­ции о молекулярном, клеточном или анатомическом их строении.

Одним из психологических механизмов, на основе которого может проводиться педагогическая коррекция субъективного от­ношения к миру природы, служит интеллектуализация эмоций. Интеллектуализация эмоций может оказывать корректирующее воз­действие на процесс развития отношения и в том случае, когда сформировавшееся ранее через перцептивно-эмоциональный ка­нал отрицательное отношение вступает в диссонанс с получен­ными человеком «положительными» экологическими* фактами. Например, «кровожадный хищник» после прочтения книги Ф.Мо-уэта «Не кричи, волки!» предстает совершенно в другом свете. Канадский натуралист, месяцами наблюдавший за поведением волчьей семьи из палатки, расположенной вблизи логова, сооб­щает такие факты о поведении этих животных, которые букваль­но заставляют читателей изменить свое негативное отношение к волку.

Таким образом, ориентация на психологические закономер­ности действия механизмов когнитивного канала развития субъек­тивного отношения требует от педагога специфического анализа и соответствующего отбора фольклорной и научной информации для сообщения школьникам, а также позволяет производить эф-

Психолога-педагогическая коррекция...

методологические основы педагогической коррекции

фективную коррекцию отрицательного отношения к отдельным природным объектам на основе актуализации действия механиз­ма интеллектуализации эмоций.

Психологические закономерности действия механизмов практического канала развития субъективного отношения к миру природы также выдвигают ряд специфических коррекционно-пе-дагогических требований. На основе действия механизмов практи­ческого канала происходит формирование у ребенка склонности к взаимодействию с природными объектами, другими словами к на­туралистической деятельности. Важнейшее условие здесь — педаго­гическая коррекция мотивации взаимодействия с миром природы.

Психологический анализ показывает, что онтогенетическое раз­витие мотивации непрагматической деятельности человека, свя­занной с природой — это движение от конкретно-предметного к абстрактному, от материального к духовному (см. ч. V, 12.2). При­родоохранная деятельность становится личностно значимой и не­обходимой для человека лишь когда она является внешней реализацией принципиального и устойчивого субъектно-этичес-кого или объектно-охранного типа отношения к природе.

Таким образом, во-первых, «включение» и «привлечение» к при­родоохранной деятельности школьников, зачастую не прошедших предыдущие онтогенетические стадии развития контактов с приро­дой (коллекционирование «трофеев», наблюдение жизни природы и т.д.) не может обеспечивать соответствующего коррекционного эффекта. Попросту говоря, возникает ситуация с «телегой впереди лошади».

Во-вторых, природоохранная деятельность приобретает свое коррекционное значение в ситуации досуга, рекреации, которая предполагает полную свободу выбора деятельности или, по край­ней мере, иллюзию такой свободы. ДжЛокк еще в XVII в. подчерки­вал, что именно в игре дети свободно прилагают свой труд, «труд до изнеможения», а деятельность, которая навязывается им педа­гогами, оказывается отталкивающей, как утрата этой свободы.

Детьми часто создаются неформальные, порой «тайные обще­ства» (например, ОБЖ — Общество безопасности животных), в которых и реализуется их потребность в экологической активнос­ти. В то же время организованная «посадка деревьев в школьном микрорайоне», если и улучшает окружающую среду, то, как пра­вило, остается малоэффективной в воспитательном плане, так как воспринимается в качестве «мероприятия», а время участия в ней не считается субъективно как «мое свободное время».

И, в-третьих, в процессе природоохранной деятельности, если она организуется вне рекреационного и онтогенетического кон­текста, природа остается объектом деятельности и воспринимает­ся объектно. В этом плане психологически расчистка леса не отличается от покраски забора. Если же для человека уже харак­терно представление о Лесе как о сложном живом организме, как о партнере взаимодействия, как о субъекте, то та же его расчист­ка становится актом «помощи», «поддержки», проявлением эко­логической активности личности. В этом случае природоохранная деятельность становится эмоционально насыщенной, осознанной, и таким образом оказывает на личность значительное коррекци­онное влияние, выступает как эффективный фактор развития эко­логической культуры.

Большим коррекционным потенциалом обладает педагогичес­кая организация возможности ребенка получать «ответы» от при­родных объектов на свою активность в отношении этих живых существ (см. ч. V, 12.4). Педагогу необходимо развивать в детях сен-зитивность, чувствительность к таким «ответам». При этом целе­сообразно опираться на элементы совпадения, перекрывания коммуникативных систем человека и животных (и даже растений (!): запах, привлекающая красота цветков, — см. ч. II). Кроме того, нужно стимулировать у детей рефлексивный анализ своего эколо­гического поведения и нейтрализовать механизм рационализации своих неадекватных экологических действий (см. ч. V, 12.5). Таким образом, ориентация на психологические закономерности дей­ствия механизмов практического канала развития субъективного отношения подсказывает педагогу целесообразность развития сен-зитивности ребенка к «ответам» природных объектов, а также ак­туализации рефлексивного осмысления им своего экологического поведения.

Представление о системной модели процесса развития субъек­тивного отношения к природе (см. ч. V, 13.5) выступают своеоб­разной «психологической матрицей» (наподобие периодической таблицы Менделеева), на которую может быть наложена «педаго­гическая калька» соответствующих методов и приемов, в которой педагогические средства подбираются и конструируются таким об­разом, чтобы актуализировать действие определенного психоло­гического механизма или их комбинации.

Психолога-педагогическая коррекция...

методологические основы педагогической коррекции

14.3. система методологических принципов психолого-педагогической коррекции субъективного отношения к природе

Рассмотренный выше основной методологический принцип определяет общую психолого-педагогическую стратегию коррек­ции субъективного отношения к миру природы. Однако, для со­здания эффективного методического арсенала необходимо выработать также соответствующую систему принципов, непос­редственно определяющих тактику организации коррекционного процесса.

Проблемы, которые приходится решать при организации пе­дагогического процесса, могут быть разделены на проблемы педа­гогической организации объектов, с которыми предстоит взаимодействовать школьникам, и проблемы педагогической орга­низации деятельности самих школьников, связанной с этими объектами. Методологической основой комплексного решения этих двух категорий педагогических проблем может служить теория возможностей Дж.Гибсона (1988).

В самом общем виде, возможности окружающего мира — это то, что мир предоставляет субъекту, чем его обеспечивает. Соот­ветственно, мир природы также предоставляет личности целый ряд важнейших возможностей. Описанные ранее функции, кото­рые реализуются в процессе взаимодействия человека с природой (психотерапевтическая, реабилитационная, эстетическая, позна­вательная и т.д. — см. ч. V, 12.3), есть не что иное, как реализация этих возможностей. Умение человека эффективно использовать такого рода возможности для своего развития отражает его эколо­гическую культуру.

С точки зрения Дж.Гибсона, возможность представляет собой особое единство свойств окружающего мира и самого субъекта, она в равной степени и факт окружающего мира, и поведенчес­кий факт. Иными словами, возможность имеет две составляющих: стимулы, поступающие из окружающего мира, и деятельность самой личности, направленная навстречу им.

Таким образом, система методологических принципов педаго­гической коррекции субъективного отношения к миру природы должна включать как принципы организации стимулов, так и принципы организации деятельности. С другой стороны, из ос­новного методологического принципа вытекает необходимость учитывать три аспекта: 1) задействовать все каналы развития

субъективного отношения, 2) стимулировать действие соответ­ствующих механизмов, 3) строить педагогический процесс в со­ответствии с индивидуальными и возрастными особенностями. Поэтому обе группы принципов включают по три принципа, каж­дый из которых отражает тот или иной названный аспект.

принципы организации стимулов

Принцип комплексности стимулъного воздействия заключается в том, что педагогически целесообразно организовать воздействие на личность системы разнородных стимулов, охватывающих все воз­можные каналы развития субъективного отношения к природе.

Для реализации данного принципа необходим подбор комп­лекса стимулов, одни из которых действуют по перцептивно-эмо­циональному каналу, другие -- по когнитивному, третьи -- по практическому.

Проиллюстрируем реализацию данного принципа (а далее и других принципов) на примере развития отношения человека к миру птиц. Субъективное отношение к птицам формируется пу­тем организации воздействия на школьников различных положи­тельных психологических релизеров: естественных (в том числе поведенческих), социальных, эмоционально значимых экологи­ческих фактов, наконец, «ответов» птиц в ситуациях общения с ними.

Для эффективности процесса формирования субъективного от­ношения школьников к миру птиц важно, чтобы представление о птицах складывалось у них не только на основе научных данных о их морфологии, физиологии и экологии, но и на основе литера­турных, фольклорных, музыкальных, графических и других худо­жественных произведений, а также на основе информации о разнообразной деятельности человека, связанной с птицами, та­кой как охота, птицеводство, охрана и привлечение птиц и т.д.

Следует иметь в виду, что в качестве специфических стиму­лов, оказывающих влияние на развитие отношения к птицам, могут выступать экспонаты выставки декоративных птиц (стимул здесь это сама птица + оборудованная клетка, в которой она находит­ся), готовые образцы птичьих кормушек и искусственных гнездо­вий, а также инструкции по кормлению, уходу или технологические карты изготовления скворечника и т.д.

Принцип ориентации на актуализирующий потенциал стимулов заключается в том, что педагогически целесообразно организо­вать воздействие на личность таких стимулов, которые актуали-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

методологические основы педагогической коррекции

зируют, «включают» определенные психологические механизмы развития субъективного отношения к природе.

Условия реализации данного принципа являются: аттрактив-ность демонстрируемых природных объектов, их положительное эмоциональное восприятие; индивидуализированность изучаемых природных объектов; наличие у них факторов (как морфологичес­ких, так и поведенческих), актуализирующих установление па­раллелизма с человеком и др.

Так, при формировании субъективного отношения к птицам, учитывая эффект первичности, целесообразно организовывать контакты с такими птицами, которые обладают комплексом психологических релизеров, преимущественно положительной мо­дальности (естественных, социальных, «ответов»), т.е. являются аттрактивными. При этом, организация стимулов на основе усло­вий параллелизма и индивидуализированное™ позволяет «вклю­чать» такие психологические механизмы, как субъектификация, интеллектуализация эмоций; актуализируют проявление совести по отношению к птицам.

На уроках зоологии в качестве «базового» природного объекта целесообразно использовать «симпатичных» птиц, таких как по­пугай, синица, скворец, избегая использования, скажем, ворон (аттрактивность). Образ жизни птиц лучше раскрывать, говоря не о птицах вообще, а в виде рассказа о том, какие проблемы встают перед избранной конкретной птицей (можно даже дать ей имя) в течение календарного года (индивидуализированность), а также акцентировать соответствующие витальные аспекты (организмен-ный уровень фактов) и социальные контакты (надорганизмен-ный уровень фактов), которые актуализируют установление параллелизма с жизнью человека. Если в вольере школьного жи­вого уголка содержится целая стайка птиц или зимой подкармли­ваются «просто местные» птицы, то это в гораздо меньшей степени обеспечивает актуализацию психологических механизмов разви­тия субъектно-этического отношения, чем содержание или под­кармливание конкретных, персонально узнаваемых птиц («Наша синичка прилетела»), которые в процессе такого взаимодействия становятся для человека уже «значимыми другими».

Принцип ориентации на сензитивностъ к стимулам заключает­ся в том, что педагогически целесообразно организовывать воз­действие стимулов на личность с учетом ее индивидуальных, возрастных, профессиональных особенностей, детерминирующих степень значимости для нее тех или иных стимулов.

Условие реализации данного принципа — четкое соответствие подобранных для воздействия на личность стимулов и индивиду­альной готовности данной личности (или социально-возрастной группы) к их восприятию.

Так для дошкольников и младших школьников наиболее под­ходят крупные, яркие, хорошо знакомые птицы (петух), для под­ростков - - дневные хищники, символизирующие силу и благородство — качества, привлекательные для подростков (орел, сокол), а для старшеклассников — птицы, обладающие интерес­ным поведением, какими-либо исключительными особенностя­ми (колибри, пингвины).

Следует также ориентироваться на индивидуальную значимость получаемой личностью информации. Например, сведения о са­мых распространенных, реально встречаемых, местных птицах более значимы для младших школьников, чем сведения о каких-либо чужеземных птицах, пусть даже и занесенных в Красную книгу. Если для большинства школьников информация о тонко­стях разведения попугайчиков практически безразлична, то для юных натуралистов — она может представлять большой интерес. Технология изготовления скворечника актуальна для мальчиков и вряд ли будет интересна девочкам и т.д.