Коррекции развития отношения школьников к природе

Как уже отмечалось, важнейшая задача экологического обра­зования — формирование у школьников субъектно-этического типа субъективного отношения к миру природы. Главными педагогичес­кими ориентирами служат следующие положения, определяющие характер модальностиэтого отношения:

а) природные объекты могут быть отнесены личностью к сфе­
ре равного ей в своей самоценности, что обусловливает характер
взаимодействия с ними на основе действия этических норм, пра­
вил и т.д.;

б) природные объекты могут выступать для личности в роли
референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношения к
себе, вещам, природе и другим людям;

в) природные объекты могут выступать для личности в каче
стве партнеров по общению и совместной деятельности.

Наряду с коррекцией модальности отношения, необходим уделять внимание и анализу показателей количественных пара метров развития субъективного отношения к миру природы.

Коррекция широтыотношения обусловливает необходим организации педагогического процесса таким образом, чтоб: включить в субъективное пространство отношения к миру приро ды как можно больше различных природных объектов.

Психолого-педагогическая коррекция широты отношения н> должна сводиться только к повышению экологической эрудици школьников, как это часто бывает на практике. Важно, чтобы ребенка не просто было сформировано понятие о многих природ

ных объектах, и он мог давать их описание, а чтобы эти природ­ные объекты стали для него личностно значимыми, чтобы по от­ношению к ним проявлялись чувства ребенка. «Не ошибемся, если скажем, что воспитание сострадательной любви ко всему живу­щему ныне гораздо важнее экологического образования» (Борейко, 1997а, с. 5). О высоком показателе широты отношения к миру при­роды можно говорить, когда ребенок проявляет эмпатию к раз­нообразным природным объектам, способен идентифицироваться с ними, они ему симпатичны, и, в конце концов, субъектифи-цируются ребенком.

Если при низком показателе широты ребенок эмоционально привязан только, скажем, к своему котенку, интересуется лишь кошками, знает, как с ними обращаться, то при высоком — его влечения, интересы и склонности распространяются уже на мно­гих животных, различные растения и даже неживые природные объекты. Чем больше таких личностно значимых объектов вклю­чено в субъективное пространство отношения к природе, тем выше показатель параметра широты.

Высокий параметр широты отношения к природе обусловли­вает также и расширение индивидуального экологического простран­ства личности — пространства, которое для человека личностно значимо, за «порядок» в котором он чувствует себя персонально ответственным. Для кого-то это может быть только подоконник, на котором в идеальной чистоте и ухоженности растут любимые кактусы. Для другого — газон и клумба под окном. Третьего забо­тит состояние городского парка. Четвертый беспокоится за охрану «родной природы», но равнодушен к судьбе мира природы, ска­жем, в Африке или Южной Америке. И, наконец, д/ц кого-то индивидуальным экологическим пространством является вся пла­нета и даже космос.

Понятие «индивидуальное экологическое пространство» может быть раскрыто на следующем реальном примере. Группа воспитанников детского дома, увлекавшихся содержанием животных, поддерживала в помещении живого уголка идеальную чистоту. Однако, мусор из живого уголка порой выбрасывался подростками прямо в школьный коридор, конечно, когда этого не видели педагоги. Индивидуальное экологическое пространство этих ребят ограничивалось стенами жи­вого уголка, а коридор был уже «чужой», «ничьей» территорией, лич­ностно не значимой.

Таким образом, чем больше природных объектов составляют Широту отношения личности к миру природы, тем больше терри­торий, с которыми они непосредственно связаны, и эти террито-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

методологические основы педагогической коррекции

рии, тем самым, становятся небезразличными для личности, рас­ширяя ее индивидуальное экологическое пространство.

Следовательно, педагогически целесообразна коррекция ши­роты отношения школьников к миру природы как по линии «био­систематики» (различные царства, типы, классы и т.п. природных объектов), так и по линии «географии» (привязанность природ­ных объектов к различным ландшафтам, территориям, регионам).

Коррекция интенсивностиотношения к природе основывается на том, что педагогический процесс направляет и расширяет воз­можности проявления ребенком своего отношения к миру приро­ды в сфере чувств (перцептивно-аффективный компонент); в познавательной сфере (когнитивный компонент); в его практи­ческих действиях (практический компонент) и поступках (посту-почный компонент интенсивности).

Достижение высокого уровня развития перцептивно-аффектив­ного компонента интенсивности отношения к природе обеспечи вается, если процесс экологического образования опирается н следующие ориентиры:

1) определение эстетической ценности всего многообразие
объектов и явлений в мире природы, их эстетической неповтори­
мости и выразительности;

2) актуализация действия комплекса естественных (визуаль­
ных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведен­
ческих) и социальных (эстетического и этического характера)
психологических релизеров в процессе восприятия личностью
природных объектов;

3) развитие способности эмоционально и деятельно откли­
каться на встречу с природными объектами: чувством, оценкой,
ассоциацией, творческим сопоставлением, трансформацией
воспринимаемого образа в воображении, творческим действием
с ними или их образами (изобразительным, литературным, му
зыкальным, пластическим и т.д.).

Достижение высокого уровня развития когнитивного компо нента интенсивности отношения к природе обеспечивается:

1) актуализацией активности школьников в самостоятельно]
поиске экологической информации. Целесообразно развивать
школьников высокую сензитивность к сведениям о мире приро
ды, показывать, из каких источников и каким путем эти сведен
могут извлекаться;

2) обучением школьников элементарным приемам и прави­
лам самостоятельных натуралистических и экологических наблю­
дений. Самостоятельно «открытые» сведения о «тайнах природы»

оказываются наиболее личностно значимыми, стимулируют даль­нейшую познавательную активность школьников, обеспечивают развитие их интереса к миру природы.

Безусловно, педагог выступает как консультант школьника в потоке экологической информации, знакомит с научно-популяр­ными материалами, доступными и интересными учащимся дан­ного возраста, организует встречи с натуралистами; экологами; любителями, увлеченными аквариумистикой, разведением как­тусов, фотоохотой и т.д.

Достижение высокого уровня развития практического компо­нента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования включает:

1) стимулирование стремления школьников к непрагматичес­
кому практическому взаимодействию с природными существами,
общению, т.е. субъект-субъектному взаимодействию с ними;

2) развитие высокой сензитивности к витальным проявлени­
ям природных объектов, их «ответам» в процессе взаимодействия
с ними.

Именно высокий уровень практического компонента, в пер­вую очередь, характеризует людей с высоко развитым субъектив­ным отношением к природе.

Достижение высокого уровня развития поступочного компонен­та интенсивности отношения к природе обеспечивается:

1) развитием сензитивности школьников к тем ситуациям, в
которых природные объекты нуждаются в активной помощи со
стороны людей;

2) поощрением готовности школьников пойти на определен­
ные жертвы, подвергнуться той или иной опасности раци благо­
получия природных объектов.

Поступочный компонент отношения наиболее полно развива­ется в процессе природоохранной деятельности. Следует отметить, что ее экологическая целесообразность обеспечивается координа­цией отношения личности к миру природы и системы адекватных экологических представлений.

Без подобной координации природоохранная активность школь­ников может оказать «медвежью услугу» природным объектам. На­пример, обнаружив на поляне «брошенного», «выпавшего из гнезда» птенца, школьники часто стремятся ему «помочь» — поймать и вы­кормить. Не только дети, но и взрослые просто не знают, что подрос­ших, но не умеющих еще летать, птенцов (орнитологи называют их «слетками») родители продолжают выкармливать вне гнезда. Если птенцов удается поймать, они, как правило, погибают, поскольку

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

методологические основы педагогической коррекции

выкормить их в искусственных условиях достаточно трудно, а есл нет ~ они все равно подвергаются смертельной опасности: к ни привлекается внимание различных хищников, ведь единственное сред­ство защиты таких птенцов — сидеть на земле тихо и незаметно. Коррекция осознанностисубъективного отношения к миру природы педагогически целесообразна уже на ранних этапах он­тогенеза. Так, в младшем школьном возрасте учащимся можн< задавать вопросы об их отношении к миру природы, предлагать вербально описать, охарактеризовать это отношение. Безусловно такое задание поначалу будет вызывать у учащихся определенны трудности (это нелегко сделать и взрослым), однако, в результа можно стимулировать повышение уровня осознанности их отно шения к природе. Осознанность отношения к природе определяет возможность рефлексивного анализа, который является условием волевой самокоррекции личностью своего экологического пове дения.

Процесс экологического образования целесообразно ориен­тировать также на развитие высокой устойчивостисубъектно-эти-ческого отношения школьников к миру природы. Это может быть достигнуто за счет непрерывности педагогического процесса. Если экологическое образование базируется только на периодически разовых акциях (День птиц, Экологический утренник, Неделя ле< и сада и т.д.), то вряд ли можно достичь высокого уровня устой­чивости отношения школьников к природе.

Требуется хорошо продуманное планирование разносторон ней экологической активности учащихся, с ориентацией не толь ко на психологические особенности школьников данного возраста, но и с учетом «естественного календаря природы». Осенью может быть сбор плодов и семян для зимней подкормки живот ных, изготовление кормушек и т.д. Зимой — подкормка зверей птиц; знакомство с их следами, оставленными на снегу и т.д. Вес­ной — развешивание искусственных гнездовий, посадка деревьев. Летом — знакомство с миром растений и насекомых и т.д.

Уровень устойчивости отношения школьников к миру приро­ды может контролироваться путем периодического тестирования школьников при помощи методик экологической психодиагнос­тики. Такой эколого-психологический мониторинг позволяет так­же устанавливать индивидуальные особенности отношения школьников к природе, следить за динамикой уровня различных параметров этого отношения. Целесообразно проводить тестиро­вание дважды в году — в начале и в конце учебного года. По ре

зультатам тестирования можно также делать выводы об общей эф­фективности коррекционного процесса.

Повышение уровня обобщенностиотношения школьников к миру природы становится важнейшим педагогическим ориенти­ром в процессе экологического образования. Важно, чтобы лич­ность обладала позитивным отношением не только к отдельным «симпатичным» природным объектам, но и к миру природы в целом, т.е. характеризовалась высоким уровнем обобщенности сво­его отношения к природе.

Обобщенность отношения формируется как через механизм стереотипызации, который носит установочный характер, так и через расширение и углубление системы экологических представ­лений личности.

Важным условием повышения уровня обобщенности является развитие широты отношения к миру природы. Личность, облада­ющая высоким показателем параметра широты, в процессе сте-реотипизации отношения к разнородным природным объектам все больше и больше повышает и уровень обобщенности своего отношения к миру природы.

Следует отметить, что обобщенность отношения может фор­мироваться не только на основе позитивного отношения к от­дельным природным объектам, но и на основе негативного. Некоторые люди свое отрицательное отношение к комарам, му­хам и тараканам путем стереотипизации переносят не только на всех насекомых, но и «на всю эту кишащую мелюзгу», а порой даже на весь мир природы. Они избегают покидать «уютный», «бе­зопасный» город, где чувствуют себя избавленными от нежела­тельных контактов с «подобными тварями».

Безусловно, даже у личности с высоким уровнем интенсивно­сти субъективного отношения к миру природы, это отношение совершенно необязательно должно быть самым значимым, сверх­доминантным. Средний уровень доминантностиотношения к миру природы педагогически вполне приемлем. Высокие показатели до­минантности этого отношения характерны скорее для натуралис­тов-любителей, профессиональных биологов (работников заповедников, зоопарков), активистов зеленого движения и т.д.

Следует отметить, что абсолютное превышение значимости отношения к миру природы над значимостью других отношений (к людям, к себе, к труду и т.д.) может как раз свидетельствовать о социально-адаптационных проблемах данной личности. Высо­кая доминантность отношения к миру природы может носить

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

методологические основы педагогической коррекции

компенсаторный характер, как это отмечается у воспитанников интернатов, пациентов психиатрических клиник, детей из небла­гополучных семей (см. ч. V, 12.3).

В то же время низкий уровень доминантности отношения к миру природы свидетельствует о пренебрежении к экологичес­ким проблемам, о несформированности экологической культуры личности.

Таким образом, представляется, что с позиций педагогики наиболее желателен средний уровень параметра доминантности отношения к миру природы. В этом случае отношение к природе органично вплетается в систему отношений личности, занимая свое достойное место, в то же время уступая «законные» позиции группе важнейших социальных отношений.

С педагогической точки зрения, наиболее важным представ­ляется коррекция когерентноститаких параметров, как широта и интенсивность.

Когерентность по широте показывает, насколько согласова­ны, гармоничны субъективные отношения личности к различ­ным природным объектам.

Достаточно часто встречаются ситуации, когда школьники любят животных и совершенно равнодушны к растениям или с симпатией относятся к птицам и с отвращением — к земновод­ным и пресмыкающимся и т.д. Очевидно, что для личности, обла­дающей высоким уровнем когерентности по широте своего отношения к природе, все природные объекты равноценны. Бе­зусловно, у каждого могут быть свои «любимчики», главное, что­бы не было «отверженных» природных объектов.

В этом плане педагогическая задача заключается в выявлении таких «отверженных» природных объектов и педагогической кор­рекции отношения к ним, например с помощью механизма ин­теллектуализации эмоций (см. ч. V, 11.4).

Когерентность по интенсивности показывает, насколько отно­шение личности к миру природы в равной степени проявляется в эмоциональной, познавательной и практической сферах.

На практике учебный процесс часто строится таким образом, что актуализирует проявление отношения школьников к природе в основном в познавательной сфере, уделяя гораздо меньше вни­мания эстетическому, духовному освоению мира природы и тех­нологиям взаимодействия с отдельными природными объектами Показательно, что экологические игры и практические занятия

носят большей частью познавательный характер, просто расши­ряя экологическую эрудицию школьников.

Высокий уровень когерентности отношения к миру природы в процессе экологического образования достигается, таким обра­зом, комплексной педагогической актуализацией не только по­знавательной активности школьников, но и аффективных проявлений их отношения к природе, а также практического вза­имодействия с природными объектами.

Часто во время различных социологических опросов школь­ники демонстрируют «понимание важности экологических про­блем», «готовность участвовать в природоохранной деятельности» и т.д. Однако, на практике те же учащиеся оказываются равно­душными к этим самым экологическим проблемам и уклоняют­ся от участия в природоохранных мероприятиях, более того, могут своим поведением наносить вред миру природы. В подобных слу­чаях проявляется низкий уровень параметра принципиальностиих отношения к природе. Давая при опросах социально жела­тельные ответы, школьники могут быть совершенно искренни­ми и действительно верить в правдивость своих высказываний, но когда снимается «давление» экспериментальной ситуации, сразу же становится очевидной низкая принципиальность их от­ношения к природе.

Коррекция принципиальности отношения к природе в про­цессе экологического образования осуществляется путем созда­ния таких педагогических ситуаций, в которых школьники учатся отстаивать свои экологические убеждения. Принципиальность от­ношения к природе проявляется и когда малыш заступается за котенка, которого мучают старшие ребята; и когда группу школь­ников отправляется к администрации завода с требованием нала­дить очистку ядовитых стоков.

Традиционно в отечественной педагогической литературе осо­бое значение придается сознательностиотношения личности к природе. Под «сознательным» или «ответственным отношением к природе» подразумевается отношение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по ее охране, которая соответ­ствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали (см. ч. I, 2.3).

Сознательность отношения к миру природы в значительной степени формируется под влиянием системы экологических пред­ставлений. Если школьники понимают глобальное значение эко­логических проблем, убеждены, что решение этих проблем зависит

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ...

методологические основы педагогической коррекции

и от их личного вклада, то они уже сознательно корректируют собственное отношение к миру природы в соответствии со свои­ми представлениями об экологической целесообразности.

Таким образом, содержание экологического образования в сфере развития субъективного отношения к природе может бьп системно представлено на основе комплекса параметров, харак­теризующих это отношение. Такой подход позволяет анализиро­вать и проектировать педагогический процесс в соответствии методологическим конструктом, отражающим психологическую реальность. При этом открываются возможности для комплексной психолого-педагогической экспертизы эффективности различных си­стем экологического образования, которая может проводиться с по­мощью методик экологической психодиагностики (см. ч. I, Гл. 3).

14.2. Основной методологический принцип