Понятия. Методы и приемы формирования природоведческих представлений и понятий на уроках

Следующий этап работы — формирование у детей определен­ных понятий.

Понятие – форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

Наличие у учащихся отчетливых и точных пред­ставлений дает возможность формировать эти понятия.

Понятия имеют определенное содержание и объем. В содер­жание понятия входят существенные признаки предмета или явления природы, отличающие его от других.

По содержанию понятия делятся на простые и сложные.

Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме того, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т.д.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные признаки.

Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Единичные географические понятия — это Волга, Москва, Кавказ.

Общие географические понятия – река, город, горы.

Единичные (видовые) биологические понятия — заяц, ель, василек.

Общие (родовые) биологические понятия — животное, хвойное растение, цветковое растение.

Общие понятия выражаются терминами, а единичные – названиями или именами собственными.

Все существенные черты общего понятия свойственны и каждому отдель­ному объекту, т. е. единичному понятию. Но, кроме существенных общих признаков, каждый объект имеет и свои индивидуальные черты, которые делают его еди­ничным. Например, река Волга, как и всякая река, имеет общие признаки: исток, русло, правый и левый берег, притоки, устье. Единичными признаками у Волги являются следующие: исток находится на Валдайской возвы­шенности; при впадении Оки в Волгу стоит город Горький; на правом берегу Волги расположена Приволжская возвышенность; устье реки при впадении ее в Каспийское море разделено на рукава и образует обширную дельту.

В процессе работы необходимо обратить внимание детей на связь единичного понятия с общим понятием. Общие понятия значительно шире, чем единичные. Например, медведь – животное; ель – растение; Москва – город и т. д.

Общие понятия – животное, растение, город. Единичные понятия – медведь, ель, Москва.

Промежуточное положение между этими понятиями, по мнению С.А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов. Например, «моря Северного Ледовитого океана».

Давая детям представления и формируя понятия о предметах и явлениях природы, учитель, опираясь на наблюдения в природе, применяет различные наглядные пособия, выявляющие основные свойства предметов. При формировании понятий о горах учитель опирается на наблюдения детьми холмов (на равнине) или гор (в горной местности) и выясняет, какие представления о горах имеют дети. Затем учитель демонстрирует кинофильм «Равнины и горы». В дальнейшей бе­седе по содержанию фильма он использует настенные картины. Работа может строиться по следующим вопросам: Какие части имеет холм? Какие части есть у горы? Что общего у холма и горы? Что выше: холм или гора? Чем гора отличается от холма?

Выясняя основное отличие холма от горы, учитель способст­вует формированию у детей общего понятия «горы».

Учитель предлагает учащимся найти на карте горы и этим как бы закрепляет общее понятие «горы». Затем, переходя к показу на карте конкретных гор –Кавказских, Уральских и рас­сказывая о них, учитель создает у школьников представления об отличительных особенностях одних гор от других, т. е. выявляет индивидуальные черты единичных понятий (их различия по вы­соте, внешнему виду и другим признакам).

При знакомстве с материками учащиеся сначала получают представление о них, а потом уже у детей формируется понятие «материк». Работая по глобусу и карте полушарий, дети находят огромные участки суши, окруженные со всех сторон океанами, затем, отвечая на вопрос учителя, что называют мате­риком, дают его определение. Далее учитель знакомит детей с названиями материков: Евразия, Африка и др. Таким образом, вслед за общим дети получают единичное понятие. Они устанавливают, какими океанами омывается каждый материк, в каком полушарии он находится по отношению к экватору и на­чальному меридиану, т. е. выявляются индивидуальные особен­ности материка как единичного понятия.

Точное раскрытие содержания понятия называют определением. Всякое понятие может быть выражено словами. Работа над понятиями всегда должна сопровождаться увеличением сло­варного запаса детей.

Для того чтобы понятие расширилось и углубилось в сознании учащихся, учитель на уроках неоднократно возвращается к одно­му и тому же понятию, обогащая его новым содержанием, углуб­ляя и расширяя его.

Например, после знакомства детей с новым понятием «океан» учитель предлагает сначала найти каждый океан на глобусе, затем на карте полушарий и ответить на следующие вопросы: почему Северный Ледовитый океан так называется? По­чему Магеллан дал название одному из океанов Тихий? Почему его называют еще Великим? Какие материки омывает Тихий, или Великий, океан? Подобная работа в разных вариантах продол­жается и на последующих уроках.

Рассказывая о том, как проводят зиму разные животные в лесу, учитель предлагает вспомнить: Как животные готовились к зиме? Почему медведь и барсук не запасали пищу на зиму? Почему лисица и заяц осенью тоже не делали запасов? Кто из животных запасал еду? Ответы на эти и подобные вопросы дают возможность формировать у школьников понятия о при­способлении различных животных к условиям обитания.

Большую роль в формировании природоведческих понятий играет закрепление полученных знаний и применение их на прак­тике: при проведении опытов и практических работ, на обобщаю­щих уроках.

Итак, путь от ощущения и восприятия к представлению, а затем к понятию есть путь к наиболее полному отражению в сознании учащихся действительности в ее существенных, зако­номерных связях и отношениях.

Применение разнообразных приемов и методов работы на уро­ках, использование тех представлений, которые есть у детей, применение различных наглядных пособий помогают учителю фор­мировать общие природоведческие понятия. Большую роль в формировании понятий играет определенная система в изложении учителя, которая достигается при условии, если все части учебного процесса связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию и под­тверждению.

В систематическом рассказе учителя наглядность имеет боль­шое значение: идя от наглядного, зрительного восприятия, дети легче подходят к обобщению, т. е. к формированию понятия.

Наглядные пособия используются не только для создания представлений и образов отдельных конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятия.

Беседа по наблюдениям детей, просмотренному фильму, ра­зобранным картинам или диафильмам помогает сознательному усвоению учащимися программного материала. А на основе со­знательного его усвоения у детей образуются правильные приро­доведческие понятия.

Учителю необходимо серьезно относиться к подготовке бесед, выявляющих основные признаки и свойства предметов и явлений. Не следует ставить вопросы, требующие от детей только работы памяти и показывающие лишь механическое, а не сознательное усвоение программного материала. Необходимо так формули­ровать вопросы, чтобы ответы на них показывали понимание учащимися даваемых определений. Так, например, нельзя ставить вопросы: что такое исток? Что называют океаном? И т. п. Надо сначала предложить ребенку показать на картине, схеме, плане местности, карте исток реки, а затем спросить, что называют исто­ком реки или ручья. Нельзя опрашивать учащихся подсказы­вающими вопросами и вопросами многословными, так как они не выявляют понимания детьми содержания природного явления, а наталкивают их на механическое заучивание.

Проводя последовательную работу над созданием представлений и понятий, необходимо добиваться полной осознанности содержания понятий, так как только такие знания переходят в убеждения. Важным условием организации целенаправленного восприятия детьми природного объекта является сочетание его показа с объяснением учителя. Показ может быть в природе или во время демонстрации кинофильма, телепередачи, рассматри­вания настенной картины, во время опыта, на предметном уроке. Такой прием работы обеспечивает в сознании школьников связь между словом и конкретным образом природного явления или объекта.

Кроме того, учителю следует добиваться от учащихся умения показать природные явления или объекты на картинах, в коллек­циях и гербариях и рассказать о них, останавливаясь на харак­терных чертах данного явления.