Тренировка памяти по ассоциациям

ЭТАП ОБОБЩЕНИЯ, ПОВТОРЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ.

Наиболее сильная мотивация достигается при нетрадиционном построении урока, привлечению игровых приемов и элементов соревнования.

Прием «Урок без правил».

Кроссворды, чайнворды, крестовицы и т.д. На доске на листах ватмана 4 кроссворда и чайнворда по теме. Учитель работает фронтально.

Можно дать индивидуально каждому листок с подобным заданием (на скорость выполнения и правильность).

Прием «Брей-ринг».

Учитель вызывает 2-3 учеников. Перед ними разложены перевернутые карточки, на которых записаны события или определения терминов. Дети должны написать на доске даты этих событий или соответствующий термин. Карточки берутся по одной. Победит тот, кто успеет за 1-2 минуты написать больше правильных ответов.

Прием может применяться при закреплении материала (понятий и определений), на повторительно-обобщающих уроках, в начале урока как разминка.

Прием «Кто быстрее?»

На доске нарисован объект, от него отходят стрелочки с цифрами. По краям доски написаны в два столбика те же цифры. Задача участников игры – добежать до доски, посмотреть на объект и записать под очередной цифрой название органоида, органа или любого другого элемента. Игра проводится по рядам.

ЭТАП ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ.

Даже подача домашнего задания может быть делом нескучным. Привнесите в него некую тайну, загадку. Конечно, не каждый раз. Конечно, загадку посильную. Учитель задает домашнее задание необычным способом.

Прием «Необычная обычность»

Например, темы сообщений записаны на листочках и помещены в импровизированный рюкзачок, и ребята вытягивают тему домашнего сообщения или задания.

Прием «Сочинялка»

На дом задаются творческие задания – написать сочинение-сказку.

Например, такие темы: «О чем рассказал ветер?», «Сказка о капельке воды», «Разговор деревьев о своем назначении», «Спор овощей о витаминах» и т.д.

Прием «Идеальное задание»

Учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию. Это может быть любое из известных нам видом заданий. Пусть кто-то решит несколько задач, а кто-то подберет пример или нарисует иллюстрацию к изучаемой теме и т.п. Обычно такое задание можно задавать после проведения контроля, когда и задание задавать не обязательно. Ребятам такой прием нравится.

Прием «Трехуровневое задание»

Учитель одновременно задает домашнее задание двух и трех уровней. Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику, за обучение которого вы беретесь. Второй уровень – задания тренировочные. Его выполняют учащиеся, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности усваивают программу. По усмотрению учителя эти учащиеся могут освобождаться от задания первого вида. Третий уровень – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк. Однако среди них можно выделить типовые группы. Например, учащимся предлагается разработать:

- Частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам;

- Чайнворды, кроссворды и т.п.;

- Тематические сборники интересных фактов, примеров и задач;

- Плакаты – опорные сигналы;

- Мнемонические формулировки, стихи и др. (Например, «фенолфталеиновый в щелочах – малиновый»; «сначала вода, потом кислота, иначе случится большая беда»; «медь, золото, серебро – одновалентное добро» и т.д.)

- Книжки-малышки по определенной теме. В нее должно входить: загадки, пословицы, синквейны, ребусы, кроссворды и т.п. по данной теме.

Прием «Творчество работает на будущее»

Ученики выполняют творческое домашнее задание по разработке дидактического материала: составить тест из 5 вопросов, на каждый из которых 4 варианта ответа, или придумать ребус по данной теме.

Вывод:

Применение разнообразных приемов современной педагогической техники дает следующие преимущества:

1. Значительно возрастает многообразие уроков.

2. При подготовке к урокам уделяется большее внимание организации начала и конца урока, на дачу домашнего задания.

3. Разнообразные уроки повышают интерес учащихся к предмету, что, несомненно, сказывается на качестве обучения.

4. Возрастает творческий потенциал учителя.

Дорогие, учителя! Наши уроки должны быть более наглядными, более интересными, более доступными и понятными нашим ученикам. Это может каждый! Было бы желание! «Сложно», - многие скажут. Сложно, не спорю. Но учитель – это тот человек, который не только учит других, но и всю жизнь учится сам.

Не позволяй душе лениться!

Чтоб в ступе воду не толочь,

Душа обязана трудиться

И день и ночь, и день и ночь!

Список используемой литературы и Интернет-источников:

1. Галеева Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках биологии: Методическое пособие для учителя. – М.: «5 за знания», 2006. – (Методическая библиотека).

2. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. – Луганск: Учебная книга, 2003 г.

3. Журнал «Современный урок» №1/2011 г. (61)

4. Курганский С.М. Интеллектуальные игры по химии. – М.: «5 за знания», 2006. – (Методическая библиотека).

5. http.//festival.1september.ru/

6. http.//nastavnik-fiz.ru/

7. http.//openclass.ru/

8. http.//letopisi.ru/

9. http.//pedsovet.ru/

3.

Следует соблюдать пропорции речи. Вступление плюс заключение должны составлять не более 1/3 всего выступления. От того, как построено вступление, зависит первое впечатление слушателей об ораторе. Каждый оратор должен стремиться к тому, чтобы сделать начало речи возможно более конструктивным. Вот некоторые речевые приемы, которые обычно используются ораторами во вступительной части:

- изложение плана предстоящей речи;

- актуальность темы с позиции сегодняшнего дня;

- история вопроса.

При изложении основной части оратор должен следить за тем, чтобы предмет речи оставался неизменным, чтобы на него "нанизывались" все аргументы, подчеркивая и укрепляя те или иные аспекты.

В заключении подводится итог выступления. Здесь особенно важен регламент. Прерванное выступление на полуслове придает речи в целом незавершенность, недосказанность. С другой стороны, излишне затянутое заключение поневоле воспринимается как новая (основная) часть речи. Заключение должно быть естественным, кратким и вытекать из содержания.

Оратору приходится постоянно поддерживать внимание аудитории. Ведь известно, что внимание как бы пульсирует: около 5 минут оно (внимание) сосредоточено, потом на несколько минут оно отвлечено, поэтому речь должна как бы делиться на части, между которыми (через 5 минут) необходима активизация внимания. Известны некоторые приемы активизации внимания аудитории.

а) Создание проблемных ситуаций, гипотез, которые следует решить вместе со слушателями (внешние приемы: давайте проверим, рассмотрим и т.д.).

б) Использование местного материалав качестве аргументов при раскрытии какой-либо проблемы.

в) Обращение к личному опыту слушателей.

г) Использование доказательств "от противного".

д) Прием личного присутствия, когда оратор делится со слушателями сведениями, которые могут получить только от него.

е) Использование наглядных пособий

ж) Важное значение для раскрытия темы часто имеет употребление цифровых данных.

з) Для раскрытия содержания ораторы часто используют цитаты из авторитетных научных, публицистических работ или художественных произведений.

и) Учитывается информированность аудитории. Чем менее образованны слушатели, чем многочисленнее, тем меньше следует давать новой информации, тем меньше вопросов рассматривать.

м) Немаловажную роль играют мимика, жесты. Например, Вы поднимаете плечи, опускаете голову, говорите повышенным тоном, и у слушателей (-я) создается одно из следующих впечатлений:

1) сталкивание мнений различных авторов, исследователей данной проблемы. В процессе изложения отдельных теоретических положений преподаватель приводит мнения различных ученых, показывая на разногласие в их подходах к решению данного вопроса. В одном случае педагог на этом же занятии высказывает свое мнение по этому вопросу, обосновывает правильность или наоборот, неточность того или иного подхода, а в другом — оставляет этот вопрос для самостоятельного об суждения самими учащимися, а на одном из очередных занятий вновь возвращается к этому вопросу, проверяет правильность его решения учащимися.

2)преподаватель по тому или иному вопросу делает вывод не до конца, т. е. рассмотрев основные сведения, показав направление решения вопроса, задачи дает возможность самим учащимся сделать выводы обобщения. Иногда лекция специально строится таким образом, что она прерывается на самом интересном месте, при разборе самого увлекательного положения, а обсуждение материала продолжается на следующем занятии.

3)установление контакта с аудиторией: использование элементов беседы, постановка вопросов. В особо сложных местах лекции могут быть поставлены вопросы: «Вам понятно, откуда получилось...?», «Вам ясно почему...?», «Вы поняли, каким именно образом...» и т. д.[1, c.13]

4)лженеумение, лжезатруднение. При решении той или иной проблемы, задачи преподаватель создает такую обстановку, сам как бы оказывается в затруднительном положении, «не знает», как дальше действовать, и приглашает учащихся вместе подумать, искать выход из положения;

5)педагогически целесообразная перемена интонации, темпа, громкости речи. Важно устанавливать правильный темп чтения лекции с учетом особенностей содержания темы, подготовленности учащихся к слушанию лекций. Безусловно, не может быть постоянного темпа изложения материала. Он динамичен, меняется: в зависимости от содержания материала ускоряется или замедляется.

Так, основные положения, которые должны быть усвоены и записаны учащимися, излагаются в замедленном темпе, а интересные факты, вспомогательный материал сообщаются в более быстром темпе.

Важную роль играет умение преподавателя регулировать громкость речи. Педагогически необоснованным является чрезмерное усиление громкости речи в начале занятия: якобы излишняя громкость звучания голоса способствует быстрой мобилизации внимания учащихся, что это помогает устранению непрекратившегося разговора в аудитории. Педагогически оправданным является некоторое ослабление громкости и темпа речи в начале с тем, чтобы постепенно его усиливать. Ослабление громкости речи в начале занятия способствует активному сосредоточению внимания учащихся, которые по собственной инициативе просят своих соседей быстрее включиться в работу. Громкость речи меняется и на следующих этапах лекции. Преподаватель должен соразмерить громкость речи с размерами аудитории и акустическими особенностями помещения.

Определенное значение имеет умелое использование пауз, которые нужны и для учащихся, и для самого преподавателя. Во время паузы учащиеся анализируют сведения, полученные в процессе слушания, фиксируют отдельные положения в тетради, а преподаватель мысленно готовит очередной тезис. Паузы обычно делаются после изложения целого тезиса, законченного положения. Длительность паузы не должна превышать 7—10 секунд;

6)приведение по ходу изложения материала убедительных примеров, фактов из жизни, практики, анализ которых активизирует мыслительную деятельность учащихся, одновременно обучает их методике анализа жизненных фактов и примеров. Факты и примеры должны быть использованы во взаимосвязи с обсуждаемыми положениями.

7)акцент на те или иные вопросы. Переходя к изложению нового положения, преподаватель обращает внимание учащихся на важность, сложность того или иного вопроса: «Прошу обратить внимание на следующий вопрос...», «А теперь рассмотрим вопрос более сложный...» и подобными фразами педагог подчеркивает особенности отдельных вопросов. [1, c. 14]

Реализация компетентностного подхода в уровневой профессиональной подготовке студентов в вузе требует на сегодня введения определенных приемов активизации обучающихся. Активность в Российской педагогической энциклопедии рассматривается как «деятельностное отношение человека к миру, способность человека производить общественно-значимые преобразования материальной и духовной среды, на основе освоения общественно-исторического опыта человечества, проявляющаяся в деятельности, волевых актах и общении» [4, с. 27].

На наш взгляд, основные стратегические линии развития личностной активности на лекциях, практических и лабораторных работах должны быть направлены на развитие 1) физической активности студентов; 2) развитие социальной активности студента; 3) развитие познавательной активности студента.

Физическая активность студентов отвечает учебным целям изменения в физическом окружении и в пространственной среде, меняет образ действий (способы обучающей деятельности) студентов. Она проявляется в таких отдельных действиях, как: изменение рабочего места, представление презентации перед аудиторией, работа в малой группе, чередование выступлений, конспектирования, слушания и созидания чего-либо.

Социальная активность студентов проявляется в том, что они инициируют взаимодействие друг с другом, отвечающее учебным и развивающим целям, приемы и техники обмена информацией, способы общения. Основные способы действий проявления данного вида активности выглядят следующим образом: студенты выбирают стратегии взаимодействия, задают вопросы преподавателю и друг другу, отвечают на вопросы, обмениваются мнениями, репликами, комментариями, выступают в роли организатора или в определенной «игровой» роли» и др.

Познавательная активность студента на занятиях проявляется в инициировании постановки вопросов, определении способов диагностики и анализа предложенных материалов, изложении или презентации новых результатов, оказании влияния на содержание технологии обучения и организацию занятия. Она связана с такими действиями студента, как самостоятельная формулировка проблемы, самостоятельное определение способов решения проблемы, преодоление трудностей, «тупиков», самостоятельный поиск решения, коррекция учебного материала, внесение правок, дополнений, разработка рекомендаций и советов, моделирование программ, правил, отдельных действий или творческих проектов и др.

Мы считаем, что развитие различных видов активности студентов необходимо, не только на практических и лабораторных занятиях, но и, прежде всего, на лекциях.

На сегодня в вузах сложилось такое положение дел, когда преподаватель, работая на лекции, руководствуется, прежде всего, такими принципами, как: научности, доступности, убедительности изложения материала, систематичности построения материала. При этом редко обращается внимание на реализации принципа приоритета общечеловеческих ценностей и ответственности за организацию на лекции студенческого интереса, внимания, развития памяти, рационального труда [1].

Кроме того, еще реже, на наш взгляд, преподаватель направляет усилия на формирование ответственности за формирование отношений студента к своему образованию, развитию активности и разных видов мышления студента. Реализация этих принципов напрямую связана с использованием приемов активизации студента. Применение их на лекции побуждают студента к рациональному преобразованию себя и своих действий в образовательном процессе, направляют его на оценку себя, побуждают к развитию профессионального опыта и закреплению моделей самостоятельного и активного поведения.

Так как в основе каждого приема активизации лежат те или иные события, мы раздели приемы активизации студентов на лекциях и практических занятиях на три группы: приемы активизации с использованием прошлых событий, приемы активизации с использованием настоящих событий, приемы активизации с использованием будущих событий.

Рассмотрим особенности применения приемов первой группы. Данные приемы представлены приемами регрессии, обмена опытом и приемами имитации. Прием регрессии помогает студенту погрузиться в ситуацию, требующую проработки и проживания вновь когда-то произошедшего события во внутреннем плане [2]. Этот прием активизации необходим для изменения отношений обучающихся к обсуждаемым событиям, поэтому он является продуктивным для развития социальной и познавательной активности студентов (особенно на лекциях).

Прием обмена опытом чаще всего реализуется в форме группового обсуждения, когда студенты делятся друг с другом переживаниями тех или иных событий, которые имели для них особое значение. Значение этого приема в том, что студент, работая на практическом занятии в учебной группе, обнаруживает, что его проблемы —вполне решаемы, так как другие также испытывали схожие чувства (неуверенности, страха, одиночества и др.), и с ними происходили подобные события. На некоторых практических занятиях и семинарах этот прием выступает едва ли не самым главным. Данный прием подразумевают обсуждение историй, отдельных эпизодов и ситуаций из жизни самих студентов, их проблем, конфликтов, отношений, установок, особенностей их поведения в разных моментах. Данные обсуждения нужны студенту для того, чтобы помочь другому и себе через погружение в дискурс события и пересмотреть свои представления о происходящем, изменить отношение к событию и выстроить стратегии изменения своих качеств в будущем.

Заметим, что применение данного приема на лекциях также очень полезно. Применение их позволяет активизировать деятельность студентов за счет формирования ответственного отношения к своему образованию на основе критического анализа различных точек зрения на отдельные научные положения, показа борьбы гипотез и научных направлений, обозначения связи с другими курсами, рассмотрения вопросов с разных сторон, проведения линии на целостное восприятие мира.

Прием имитации —основной прием в ролевых играх. Он используется, в первую очередь на практических занятиях, в ситуационно-ролевых играх. К важнейшим признакам ролевой игры может быть отнесен игровой контекст, включающей время и пространство, в границах которого происходит игровое действие, наличие ролей и их взаимодействий, вариативность развития сюжета, наличие целей и критериев успешности реализации действия [2].

Цель проигрывания ролей состоит в том, чтобы создать правдивую ситуацию, а дать студентам возможность оценить представленные ими роли. Так как ролевые игры основаны на обучающем эффекте совместных действий, то содержанием их на занятии должен быть не предмет, а отношения между студентами, осуществляемые и выстраиваемые через их действия с предметами.

Вторую группу приемов, применяемых для активизации студентов на практических занятиях и лабораторных работах, составляют приемы с использованием настоящих событий. Эта группа приемов включает в себя: прием концентрации присутствия, прием групповой рефлексии, прием построения диспозиции.

Прием концентрации присутствия направлен на развитие внимания студентов к происходящему событию в настоящий момент. Самым распространенным приемом данного метода выступает подача вопросов на осознание явления, действий, товарищей по учебе, своего поведения и поведения другого студента и др. Данные вопросы порой оказывают сильное воздействие на обучающихся, давая им возможность глубоко прожить и прочувствовать событие, происходящее в его психологическом пространстве. Сходный эффект могут иметь приемы самоанализа, прием свободного описания, прием анализа ощущений и др. Данные приемы направлены на осознания своих сильных и слабых сторон и актуализацию стремлений к саморазвитию.

Прием групповой рефлексии, направлен на совместное обсуждение и анализ переживаний и событий, происходящих в группе. Данные приемы могут быть реализованы в виде дискуссии разного типа, где участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать людей, самих себя, свою группу. Они получают необходимую информацию о том, как воспринимают их другие студенты, насколько точно их собственное самовосприятие. Студенты приобретают умения глубокого самоанализа, смысловой и безоценочной интерпретации опыта и качеств у себя и других. Именно обратная связь в данном приеме выступает важнейшим механизмом активизации на основе диспозиционных и аналитических умений по отношению к ситуации и работы группы в ней. С помощью данного приема создается такая ситуация, которая позволяет увидеть свое отражение в глазах других людей.

Прием построения диспозиций связан с моделированием системы взаимоотношений и взаимосвязи, характерной для реальной жизни. Он дает студентам возможность увидеть и прожить в «концентрирован­ном» виде такие события, сущность которых не очевидна сразу [2].

На практическом занятии студенты могут идентифицировать себя с другими, «играть роль» другого для лучшего понимания и себя, и для знакомства с новыми способами поведения. В результате идентификации возникает эмоциональная связь, идет обучение сопереживанию. Не вызывает сомнения важность этих переживаний в плане содействия личностному и профессиональному росту и развитию самосознания студента.

Особое значение среди игр, относящихся к данному приему, имеют игры-проживания, творческие игры, спонтанно-импровизационные игры. Игра-проживание позволяет создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личностного освоения межличностных отношений, осмысления ценностей.

Творческие игры связаны с необходимостью проявления креативности, находчивости, умений и способностей, качеств в ситуациях, предложенных преподавателем неожиданно. Спонтанно-импровизированные игры схожи с предыдущим видом игр. Но в отличие от творческих игр они проводятся без всякой подготовки и применяются тогда, когда возникают неожиданные проблемы, требующие немедленного разрешения. Роли при этом могут не распределяться между студентами, а попросту «расхватываться».

Игра в данном случае позволяет каждому студенту найти объединение эмоционального и рационального компонентов, расширить границы своего влияния на других товарищей в учебной группе, соотнести желание лидировать, свои ценности и взгляды с другими студентами [3].

Третью группу приемов, применяемых нами для активизации студентов, составляют приемы на основе конструируемых событий. К ним относятся: прием группового решения; прием операционализации. Прием операционализации —это прием, нацеленный на освоение, осмысление и решение инструментальных задач, связанных с построением реальной действительности, достижением конструктив­ных целей, структурированием будущих событий жизни студентов как профессионалов. Он дает эффективный результат на практических занятиях и лабораторных работах для закрепления умений.

Прием группового решения проблемиспользуется чаще всего в форме групповой дискуссии, в процессе которой перед студентами ставится задача прийти к общему мнению по какому-то вопросу. Подобная работа позволяет прояснить (или изменить) мнение, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. Этот прием использован нами и на лекциях в целях предоставления возможности студентам увидеть поставленную проблему с разных сторон (уточнить взаимные позиции, уменьшить сопротивления другого), определить возможные варианты её решения, найти компромисс, быть убедительным, оказывая влияние на другого в ситуации спора.

Данный прием может применяться на практическом занятии в форме мозгового штурма, когда студентам предлагается в короткое время высказать максимальное количество идей и предложений по решению поставленной задачи.

Итак, приведенные примеры помогают не только повысить разные виды активности студента, но и способствуют развитию компетенций, обозначенных в новых рабочих программах.

Здесь нужны следующие методы работы преподавателя-предметника:

- совместная постановка (совместное принятие) целей любой совместной деятельности преподавателя и учащихся, и, конечно, - целей учения по вашему предмету;

- постоянное оказание помощи ученикам в постановке перед собой личных целей учения по вашему предмету. Требования к целям все те же: достижимость, конкретность, измеримость. Возможно, что сильный ученик поставит перед собой цель учиться по вашему предмету на «удовлетворительно», чтобы высвободить время и силы для подготовки в вуз другого профиля. Это повод для дискуссии, но не для признания цели ученика заведомо неправильной. (Вспомните о перегрузках и о том, какую роль в вашей жизни играет здоровье. Играет ли оно ту же роль в жизни учеников?);

- помощь в планировании конкретных шагов по достижению поставленных целей, совместное обсуждение плана деятельности;

- помощь ученикам в самоанализе сильных и слабых сторон, пробелов по предмету, поведения на уроках (ведет ли оно к намечен­ным целям), режима дня и образа жизни, результатов (достигнуты ли цели).

«Одной из причин всеобщего падения учебной мотивации является наращивание "информационной составляющей" педагогики: предметов становится все больше, растет объем их содержания. В результате этого преподаватель все больше превращается в "информатора", а ученик - в "воспроизводителя" учебной информации, что низводит декларируемое богатство его души к интеллектуальным функциям. Нежелание учиться возникает у детей как форма протеста против такой педагогики» [11].

Иными словами - большую, нередко ведущую роль в возникновении и поддержании учебной мотивации играет эмоциональная сфера учащихся. И поэтому среди центральных профессионально-значимых качеств преподавателя становится экспрессия - его эмоциональная выразительность, а среди принципов преподавания оказывается принцип эмоционально-образного насыщения урока. Приведем несколько приемов работы с мотивацией на уроке из группы «Эмоциональные приемы».

Прием 1. «Коммуникативная атака». Суть приема в том, чтобы с первых же секунд урока захватить внимание, «раскрутить» эмоциональную сферу учеников, настроить на дальнейшее активное восприятие. Прием осуществляется обязательно в высокой степени мобилизации. Разновидности «коммуникативной атаки»:

- предъявление чего-то интересного, заведомо захватывающего аудиторию (и по возможности прямо или косвенно связанного с изучаемым материалом);

- разговор о чем-то, очень близко связанном с личными интересами учеников;

- сообщение чего-либо личного для вас, прочувствованного, волнующего вас;

- любая уместная необычность, неожиданность, оригинальность.

Прием 2. «Активизация чувства собственного достоинства». Вопрос: «Зачем учить химию и физику?» - вполне серьезный вопрос для старшеклассника гуманитарного класса. Можно начать первый в учебном году урок с демонстрации коллекций химической безграмотности (этикеток, вырезок из периодической печати, рекламных листовок, фрагментов художественных произведений). Посмеявшись вместе со старшеклассниками над всевозможными нелепостями, затем поинтересоваться, какую профессию они намерены избрать (переводчика, журналиста, специалиста по рекламе и РR?). И, наконец, «ударный» вопрос: «Хотите ли вы сами когда-нибудь оказаться на своем рабочем месте в смешном положении, не зная элементарных основ химии?»

Прием 3. «Интрига». Это очень красивый и действенный прием, хотя не следует злоупотреблять им, как и любым другим приемом (кроме создания ситуации успеха). В основе приема - сознательное утаивание знания преподавателем.Это вызывает своеобразное ощущение недоговоренности, незавершенности. Неизбежно возникает желание узнать, что дальше и чем все это закончится? А также - лучше запоминается (как и всякая незавершенность).

Первый вариант «интриги»: «Вопрос, на который нет ответа». Ответ может быть найден в ходе совместной деятельности на том же уроке, а может быть и не найден. А возможно, что это вопрос, ответ на который пока и вовсе не найден? Разновидность приема: тема с пробелом.На доске написана тема: «Культура, быт,... и традиции Древней Руси». (Пробел заполняют по ходу урока или во время подведения итогов, а возможно, и не заполняют вовсе: так интереснее.)

Второй вариант: «Умышленная недоговоренность». Не простая недоговоренность, а недоговоренность с акцентом на ней - такая, чтобы ученики ее заметили. Например, закончить урок словами: «…А этого я вам не скажу!» Своеобразные антиподы «интриге» - фразы типа «Вот и конец параграфа», «Вот и все, что мы должны были пройти на этом уроке», которые способны надолго демотивировать любого учащегося.

Прием 4. «Провокация» - имеет несколько разновидностей.

Вариант первый («минус-прием»): преподаватель начинает урок по новой теме с того, что предлагает классу (или одному сильному, уверенному в себе ученику) решить некую задачу. «Изюминка» в том, что предлагаемая задача - нового типа, и это не должны заметить ученики. Пытаясь решить ее старыми, известными способами, ученики получают отрицательный результат и в итоге не просто видят свой «круг незнания», а наталкиваются на него в эмоционально окрашенной ситуации. После того как «провокация» раскрыта, лучше всего совместно обсудить, чего именно не хватает учащимся для решения новой задачи.

Вариант второй («работа под дурачка»). Преподаватель играет с учениками, изображая непонимающего, забывчивого, рассеянного. Допускает ошибки, задает заведомо некорректные вопросы («Найдите 10 различий!» - а их 5 или 20). Задает вопрос вроде бы простой, но с двойным дном, предлагает решить задачу, которая на поверку не имеет решения, например, потому что условие неверное, и т.д. Работает чувство юмора.

Вариант третий («слабо?!»). Еще Лев Толстой предлагал ученикам соревнования «Кто лучше напишет? И я с вами». Могут быть придуманы самые разнообразные задания. Решить задачу быстрее преподавателя. Составить задачу, которую преподаватель не решит (разыскать вопрос по предмету, на который преподаватель не ответит). И так далее. Работает чувство азарта.

А теперь вернемся к экспрессии и эмоциональному насыщению урока. Задолго до наступления эпохи увлечения «новыми педагогическими технологиями» можно было, посетив тот или иной урок, увидеть попытку преподавателя довести уровень технологизации своей педагогической деятельности до автоматизма. Знания и умения педагога налицо; учебная деятельность учащихся организована, но... Сам учитель «застегнут на все пуговицы», закрепощен, не использует средства внешней выразительности, неулыбчив, не подкрепляет наметившийся успех добрым ярким словом, выразительным намеком и жестом. И если сюда добавляется неспособность или слабая готовность работать в режиме раскрепощенного экспромта, то урок идет тягостно и тускло, не оставляя в душах питомцев ни ярких образов, ни новых впечатлений. Возможны три выявленные наукой закономерности.

Закономерность № 1. Американские психологи сто лет назад разработали методику для определения «коэффициента интеллектуальности». На основании этой методики определялась воз­можная профессиональная и общая успешность личности, «проектировалось будущее» человека. Однако 10 лет назад был сделан вывод, что фактическое развитие человека и его успех в жизни в большей степени зависят от его личностного «коэффициента эмоциональности».

Закономерность № 2. Эксперименты свидетельствуют, что воспроизводится только 16% безразличной информации и около 80% - эмоционально окрашенной. Позитивный эмоциональный заряд – одно из ведущих условий быстрого и успешного усвоения знаний.

3акономерность № 3. В случае большой интенсивности положительно окрашенных состояний преподавателя психическое состояние школьников на уроке также имеет положительную окраску.Снижение интенсивности положительных состояний преподавателя активизирует отрицательные деятельные состояния и уменьшает положительные.

Все три закономерности свидетельствуют: в рамках какой бы парадигмы ни работал преподаватель, его важнейшим профессионально значимым качеством является способность насыщать процесс общения и взаимодействия с учащимися разнообразными эмоциями. Это качество мы будем называть эмоциональной экспрессивностью (или просто экспрессией) преподавателя, а экспрессию с преобладанием позитивных эмоций - мажорностью преподавателя.

Преподаватель, сочетающий педагогическую направленность личности с выраженной экспрессией, представляет собой тот счастливый случай, когда выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, в мимике, в речи, ее интонациях, позволяет передать не только особенности его личности (что и само по себе важно), но и его образ мыслей, его отношение к преподаваемому предмету и различным социальным ценностям (нравственным, гражданским, художественным), его отношение к ученикам и другим людям, а также владеющие им в данный момент переживания. К.С. Станиславскийсоветовал: «Говорите так, чтобы каждое слово вызывало представление, и дайте мне время увидеть... Если речь кончилась, пусть глаза продолжают говорить».

В условиях «зуновской» и когнитивной парадигм преподаватель оказывается деталью информационной системы, которой является обучение, и его экспрессия играет второстепенную роль. Альтернативные парадигмы предполагают, что одна из обязанностей преподавателя - «производить впечатление». Иными словами, преподаватель не тот человек, который сообщает о теореме Пифагора, а тот, кто смог произвести впечатление своим рассказом о необыкновенной теореме великого грека Пифагора. Но для этого надо, как минимум, самому проникнуться величием его мышления, и как следствие, осмысленного и содеянного им и его последователями.

В гуманистической парадигме выделяют три базовые эмоции, на которые должен быть ориентирован урок: радость, интерес, удивление (все они позитивны). Радость формирует уверенность и чувство личностной значимости, отзывчивость, снижает тревожность. Удивление – эмоция, очищающая нервные пути для новой активности, отличающейся от предыдущей.

Интерес стимулирует познавательную и творческую активность через ощущение оживленности, это «чувство захваченности, увлеченности». Ключевые детерминанты интереса – новизна и изменение.

Рассмотрим некоторые другие средства насыщения урока подобно экспрессии.

Нарушение обычной логики построения урока.Совершенно логичный урок не будит эмоций. Скорее наоборот - притупляет их. И дело здесь не столько в самой логике, сколько в однообразном воспроизведении от раза к разу лишь одной (пусть даже и научно обоснованной) логики, одной из множества возможных. И за однообразным чередованием деятельности иной ученик уже не замечает, что меняются темы. Вот еще один урок начался, и ты уже наперед знаешь, что за чем будет следовать и кого Марья Ивановна будет ругать, а кого хвалить, кого спросит, а кого нет... И так уже три или четыре года, и еще два или три - вперед. Тоска? Даже новизна содержания теряется за однообразными схемами! Но это не значит, что все уроки можно делать нелогичными, бессистемными и хаотичными. Но единую логику (структуру урока, схему изучения разного материала) можно время от времени варьировать. А иногда (не слишком часто) - и совсем отказываться от логики, открывая д