Особенности психомоторного развития детей в норме и с интеллектуальной недостаточностью

XX век - период интенсивного систематического изучения в России и за рубежом психомоторного развития детей первых лет жизни, в результате которого в современной литературе отражена достаточно полная его картина. Каждый из компонентов психомоторики раскрыт как с точки зрения качественных, так и количественных изменений, возникающих под влиянием взаимодействия социальных и биологических факторов.

Проблема психомоторного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью стала привлекать внимание ученых относительно недавно, что непосредственно связано с расширением в 70-80 гг. XX века опыта их воспитания в образовательных учреждениях. В связи с этим можно отметить явный дефицит исследований, раскрывающих как целостную его картину, так и отдельные его стороны.

Исследования в области специальной психологии показывают, что проблемы в развитии познавательной деятельности у детей с умственной отсталостью, как правило, сопровождаются недостатками в развитии двигательной и эмоционально-волевой сферы, аналогично, как и нарушения в развитии двигательной сферы сочетаются с недостатками познавательной и эмоционально-волевой сферы. Это подтверждает наличие тесных взаимосвязей между всеми компонентами психомоторики, которые наиболее ярко прослеживается в дошкольном возрасте.

Справедливость такого заключения подтверждена изучением психомоторики детей с проблемами в интеллектуальном развития начиная с исследований видных ученых конца XIX - начала XX века (Е.К.Грачева, И.В.Маляревский, Э.Сеген, Ж.Эскироль и др.), всего XX века (Г.Л.Выгодская, Л.С.Выготский, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, Э.И.Леонгард, Е.А.Осипова, М.С.Певзнер, С.А.Райвичер, Г.Е.Сухарева, С.А.Черунов, и др.), и, заканчивая исследованиями последних двух-трех десятилетий (Л.Б.Баряева, О.П.Гаври-лушкина, С.Д.Забрамная, А.Зарин, А.А.Катаева, Г.В.Кузнецова, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, Л.С.Медникова, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, Ю.А.Разенкова, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.). Именно последний период ознаменован глубоким изучением особенностей развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью разной степени выраженности и детей с задержкой психического развития. У части из них (прежде всего, это дети с задержкой развития церебрально-органического генеза) проявления нарушений психомоторики близки к картине легкой умственной отсталости.

Первый год жизни ребенка имеет важнейшее значение в становлении всех компонентов психомоторики: двигательного, эмоционально-волевого и познавательного, которые медленно начинают дифференцироваться и обособляться друг от друга. Успешность этого процесса определяется взаимодействием биологических и социальных факторов, которые постепенно начинают играть все более существенную роль. Роль биологических и социальных факторов в развитии каждого компонента неравноценна. Темп физического и двигательного развития в большой мере определяется биологическими факторами, в то время как социальные (условия воспитания ребенка) могут тормозить или благоприятно влиять на весь его ход (Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, М.М.Кольцова, Д.Б.Эльконин и др.). В становлении эмоциональной и познавательной сфер ведущая роль принадлежит социальным факторам, которые могут обеспечивать их довольно успешное развитие даже при наличии неблагоприятных биологических предпосылок (Е.А.Аркин, П.Ф.Вэдэзи, Л.С.Выготский, И.Ю.Кулагина, А.Н.Леонтьев, Р.Р.Фьюэлл и др.)

В этот возрастной период наиболее высокими темпами происходит развитие мозга, которое обеспечивает благоприятную биологическую основу изменений в психомоторике и в большой мере определяет восприимчивость ребенка к внешним социальным воздействиям (Н.А.Бернштейн, М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова и др.).

На фоне развития отдельных мышц или групп мышц и сложных нервных аппаратов, локализованных в среднем мозге, при благоприятных биологических и социальных условиях происходит постепенное становление двигательных функций. Так, в 3-4 месяца ребенок уже умеет поднимать, держать прямо и поворачивать голову, что имеет огромное значение для его сенсомоторного развития. К 5-6 месяцам появляется умение сидеть, к 10-11 месяцам - стоять и к 12 месяцам - ходить, что «расширяет активное общение ребенка с окружающим миром, способствует развитию ориентировки в пространстве, развитию мышечно-суставного чувства («ощущения движений»), что, само по себе, является важнейшим фактором дальнейшего совершенствования моторики».

Движения верхних конечностей, играющие огромную роль, как в физическом, так и психическом развитии ребенка, появляются очень рано и проходят определенную эволюцию: от простых недифференцированных, ко все более сложным, разнообразным и тонко дифференцированным движениям, которые обеспечивают развитие манипуляций, предметных и орудийных действий. Нормализация мышечного тонуса к 6 месяцам способствует развитию произвольных движений рук (М.М.Кольцова, Е.М.Мастюкова и др.). Так, реакция хватания совершенствуется с точки зрения быстроты ее возникновения и точности захвата. Она становится сначала сенсомоторной реакцией, поскольку постепенно происходит установление координации между зрительным восприятием и движением собственной руки (Н.А.Бернштейн, А.Валлон и др.), а позднее и сложной предметной реакцией (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.). Развитие движений рук меняет характер восприятия ребенка: от сугубо созерцательного зрительного к активному, действенному (А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, А.А.Люблинская, Е.М.Мастюкова, Д.Б.Эльконин и др.).

Интенсивное двигательное развитие продолжается в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте. У ребенка появляются и развиваются предметные действия и оформляются все основные локомоторные движения (ходьба, бег, прыжки), двустороння координация движений ног. Развитие локомоторных движений продолжается на фоне общей высокой двигательной активности детей.

Возможность выполнять более тонкие действия обеспечивает интенсивное развитие активных манипуляций (А.А.Аркин, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, В.С.Мухина и др.). Манипулируя с предметами, ребенок 6-7 месяцев открывает для себя новые способы действий и новые свойства предметов.

Анатомические изменения всего организма и опорно-двигательного аппарата (в строении скелета и мышц, окостенение мелких костей запястья и др.) обеспечивают в дошкольном детстве дальнейшее развитие общей и мелкой моторики, способности выполнять все более тонкие движения, что играет большую роль в овладении продуктивными видами деятельности.

Перестройка движений и действий ребенка в дошкольном возрасте, состоит в том, что «они начинают практически выполняться, контролироваться и регулироваться самим ребенком на основе представления о предстоящем действии и условиях его осуществления». Такое изменение становится возможным лишь на основе развития у него ориентировочно-исследовательской деятельности, необходимой для анализа образца, его воспроизведения и сопоставления с ним реально выполняемых действий, а также на основе накопленного ребенком опыта.

Период первых трех лет жизни детей, у которых в дошкольном возрасте обнаруживается умственная отсталость или задержка психического развития, в современной литературе отражен мало. Однако однозначно установлено (А.А.Катаева, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева и др.), что у всех из них имеет место в большей или меньшей степени выраженная задержка психомоторного развития. Прежде всего, выявлено запаздывание в развитии двигательных функций. Такие дети, как правило, начинают держать голову лишь в возрасте примерно шести месяцев, а сидеть - к году. Однако среди них немало таких, у кого функция удерживания головы формируется после полугода, функция сидения - лишь на втором году жизни, а в нередких случаях и позже (Н.П.Вайзман, А.А.Катаева, Е.М.Мастюкова, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева и др.). Это задерживает сроки начала ходьбы. Примерно половина детей с умственной отсталостью начинает ходить в возрасте от 1 года 6 месяцев до 2 лет, а более чем у трети детей самостоятельная ходьба начинается после достижения ими 2-3-летнего возраста (А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард).

В дошкольном детстве у детей с интеллектуальной недостаточностью часто встречаются нарушения осанки, искривление позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей, нарушения координации движений и т.д. У некоторых из них задерживается процесс окостенения скелета, наблюдаются симптомы поражения или недоразвития двигательного анализатора: тремор, гиперкинезы, синкинезии.

Более позднее освоение основных видов движений и качественные их особенности отрицательно влияют на общее развитие ребенка. Многие дети проявляют или крайне низкую, или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. Походка примерно четверти детей младшего дошкольного возраста, по данным ряда ученых (Н.П.Вайзман А.Зарин, Е.М.Мастюкова и др.), является неуверенной, неустойчивой, шаркающей, неритмичной. При ходьбе, беге и прыжках они излишне напрягают мускулатуру всего тела, чрезмерно размахивают руками, плохо координируют движения рук и ног. Долго не могут научиться прыгать на одной ноге, перепрыгивать с места на место на двух ногах и т.п. Все движения являются плохо координированными, неточными, не всегда целесообразными. Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки и нуждаются в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения (Н.П.Вайзман, Е.М.Мастюкова и др.).

Большие трудности дети с умственной отсталостью испытывают в овладении произвольными движениями. При повторении предложенного взрослым образца действия они допускают неточности, не выдерживают заданной амплитуды, угла наклона, ритма и темпа движения. Процесс автоматизации требует длительного времени и большого количества упражнений.

Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является также недоразвитие выразительных движений. Жестикуляция отличается скудностью, невыразительностью, а мимика - слабой дифференцированностью и бедностью].

Слабо развитыми являются также тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук. Они, как правило, замедленны, неточны, что влияет на процесс овладения всеми видами деятельности (О.П.Гаврилушкина, Э.Кулеша, Е.М.Мастюкова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева).

Обратите внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть авторские дипломные, курсовые и рефераты по данной тематике. Если нужной Вам работы не оказалось - ее можно заказать

Изучение двигательных качеств детей с умственной отсталостью, проведенное в последние десятилетия (Р.Д.Бабенкова, Н.А.Коз-ленко, Л.С.Медникова, Е.С.Черник и др.), показало, что сила, выносливость, быстрота и ритмичность движений, кинестетическое чувство, как правило, у них развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей во всех возрастных группах, а двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений.

У детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития, как правило, нет ярко выраженных нарушений моторики: грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. В старшем дошкольном возрасте они полностью обслуживают себя и владеют бытовыми навыками. При этом по данным ряда исследователей (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова и др.), недостатки двигательной сферы у детей с задержкой психического развития проявляются в меньшей мере, чем у дошкольников с легкой умственной отсталостью.

В среднем и старшем дошкольном возрасте у детей с нормальным интеллектуальным развитием значительно уменьшается количество упражнений, требующихся для овладения новой системой движений. Постепенно снижается влияние подражания как основного способа усвоения движений (Е.А.Аркин, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин), а к 6-7 годам на первый план выходит самостоятельная ориентировка ребенка в ситуации. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью появление самостоятельной ориентировки в ситуации задерживается по срокам появления, а у некоторых в дошкольном возрасте так и не формируется. В связи с этим многократное повторение предлагаемого взрослым образца выполнения действия является часто единственным способом формирования у них двигательного навыка (О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, Э.Кулеша, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Это связано с недостаточностью смысловой организации двигательного акта (Н.П.Вайзман, В.И.Лубовский). Если нормально развивающиеся дети в возрасте 3-4 лет в состоянии воспроизвести словесную инструкцию после однократного ее предъявления, то дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии не могут воспроизвести или воспроизводят фрагментарно инструкцию даже в тех случаях, когда указанные в ней действия хорошо им знакомы.

Недостатки словесной регуляции действий детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены, по мнению В.И.Лубовского, тремя группами причин. Во-первых, это нарушения моторики (запоздалое ее развитие и в большей или меньшей степени выраженная недостаточность (как функциональная, так и органическая) двигательного анализатора). Во-вторых, это недостаточность дословесных уровней регуляции действий, дефицит межсенсорных связей, и, прежде всего, недостаточность зрительно-двигательной координации. В-третьих, это недостаточность самой словесной системы, т.е. непрочность словесной памяти и трудности «соотнесения содержания словесной инструкции с малознакомыми, неавтоматизированными движениями».

Развитие ребенка включает в себя, с одной стороны, физический рост и созревание организма, с другой - формирование психических свойств и способностей, происходящее путем усвоения социального опыта, которое на любом этапе зависит от того, какого рода опыт усваивается, и как именно осуществляется его усвоение (А.Валлон, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.).

Оно начинается с ситуации, которую А.Валлон описывает как ситуацию симбиоза ребенка и взрослого, а Л.С.Выготский называет «пра-мы», где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя социальную активность растущего человека.

Приобщение ребенка к духовной и материальной культуре происходит активно, в процессе общения и совместной деятельности со взрослым. Характер и особенности взаимоотношений с окружающими людьми во многом определяют успешность процесса его психомоторного развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.).

Эмоциональное общение ребенка со взрослым оказывает особое влияние на психомоторное развитие ребенка на первых этапах онтогенеза. Имеющиеся данные (М.Ю.Кистяковская, Й.Лангмейер, М.И.Лисина, З.Матейчек, Ю.А.Разенкова, Н.М.Щелованов и др.) свидетельствуют о том, что отсутствие условий для его возникновения приводит к появлению у детей нарушений в развитии двигательных и познавательных функций, а также эмоционально-волевой сферы. В процессе общения у ребенка создается радостное настроение, проявляющееся в наличии комплекса оживления, повышается общий жизненный тонус, усиливается его собственная активность, что способствует быстрому двигательному и сенсорному развитию (Н.М.Аскарина, Н.М.Щелованов и др.).

Ситуативно-деловая форма общения с окружающими и возникающая во втором полугодии жизни и предметно-манипулятивная деятельность обеспечивают переход к следующей стадии развития - раннему детству (Т.Бауэр, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.). Принимая форму совместной деятельности, в ходе которой взрослый демонстрирует элементарные действия, а также помогает их выполнить (А.В. Запорожец), общение продолжает выполнять функцию одного из важнейших социальных факторов, обозначенных еще Л.С.Выготским, определяющих успешность психомоторного развития ребенка.

Переход к новой ведущей деятельности и новой форме общения со взрослыми влечет за собой преобразования в эмоциональной сфере ребенка. Удовлетворение потребности во впечатлениях и в связанной с ними двигательной активности вызывает у него яркие положительные эмоциональные переживания, расширяя гамму оттенков переживаний и способов их выражения. В качестве средств общения, наряду с экспрессивно-мимическими, у детей появляются локомоторные и предметные действия (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, М.М. Кольцова, М.И.Лисина и др.).

У детей с проблемами в интеллектуальном развитии эмоциональное общение со взрослыми, являющееся предпосылкой возникновения сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью, начинает складываться лишь к концу первого - началу второго года жизни. Это в значительной мере обусловлено тем, что они значительно позже, чем их нормально развивающиеся начинают выделять близких людей из числа окружающих людей и налаживать с ними эмоциональный контакт. У них долго не возникает интерес к игрушкам и не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками. Все это сказывается на развитии хватания, которое не формируется без специального воздействия взрослого, и восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Длительное отсутствие активного хватания, ограниченный сенсомоторный опыт приводят к существенной задержке в овладении ручными умениями и в развитии зрительно-двигательной координации (А.А.Катаева, Э.Кулеша, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Соколова и др.).

В период дошкольного детства у нормально развивающихся детей происходит дальнейшее развитие общения со взрослым, и последовательно появляются внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения, в основе которых лежат соответственно познавательные и личностные мотивы, и все большую роль приобретают вербальные средства (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.). Это позволяет менять формы взаимодействия в условиях организованного процесса обучения и усложнять содержание работы, обеспечивающей развитие всех трех компонентов психомоторики.

Смена форм общения способствует дальнейшим изменениям в эмоционально-волевой сфере и личностному развитию дошкольника. Обращаясь к взрослому, дети стремятся получить от него оценку свойств и качества своей личности, обсудить достоинства и поступки других людей, получить их оценку с точки зрения социальных норм (А.В.Запорожец, М.И.Лисина и др.). В результате этого к концу дошкольного возраста у ребенка формируется чувство собственного достоинства, он проявляет достаточную независимость в суждениях, стремится активно познавать действительность, не боясь трудностей и неудач, контролировать свои потребности и сдерживать эмоциональные проявления. Он приобретает способность адекватно оценивать на основе анализа конкретные результаты собственных действий и действий другого, вступать со сверстниками в эмоциональные, деловые, внеситуативно-личностные и внеситуативно-познавательные формы общения.

У большинства детей с проблемами в интеллектуальном развитии в дошкольном возрасте преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7-8 годам у многих детей с задержкой психического развития и у отдельных с легкой умственной отсталостью появляется внеситуативно-познавательная форма общения. Отдельные проявления внеситуативно-познавательной формы общения обнаруживаются лишь у небольшой части детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, что оказывает влияние на содержание и организацию процесса их обучения.

Кроме того, у детей с умственной отсталостью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. У них отмечаются неустойчивость эмоций, снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, нет оттенков переживаний. Для некоторых из них характерны неадекватные эмоциональные переживания, а также отдельные случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада.

Овладение разнообразными действиями с предметами в первые годы жизни, способствует интенсивному развитию ощущений и восприятия, обеспечивающих предварительную ориентировку в условиях выполнения предметных действий, наглядно-действенного мышления, а также активному накоплению представлений, составляющих фундамент последующего развития образных форм мышления.

В дошкольном возрасте происходят дальнейшие качественные изменения ощущений. По мнению А.А.Люблинской, они состоят в следующем: любой раздражитель превращается в конкретное знание качественной стороны данного предмета или явления окружающего мира; возможность оперировать знаниями о свойствах объектов позволяет ребенку осуществлять их сравнение по выделенным качествам; слово дает возможность более тонко дифференцировать однородные раздражители, а также позволяет ребенку видеть известное ему качество в новых предметах. Оно «обогащает память знаниями многих качеств и признаков вещей окружающего мира».

Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин). Оно становится более четким и в то же время расчлененным: дети без ошибок выделяют форму отдельных элементов, их соотношение по величине, пространственное расположение, а также обозначают их с помощью слова. Усвоение сенсорных эталонов происходит постепенно: сначала бессистемно, а к 5-6 годам усваиваются системы, в которые эталоны включены (Л.А.Венгер, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.). Следовательно, в дошкольном возрасте восприятие претерпевает существенные качественные изменения, становясь осмысленным, целенаправленным, анализирующим и утрачивая свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Все большую роль в нем начинают играть произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск (И.Ю.Кулагина, А.А.Люблинская и др.).

Дошкольный возраст для детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается лишь началом развития перцептивного действия. Интерес к окружающему миру, его объектам и явлениям появляется у них, как правило, концу раннего или началу младшего дошкольного возраста, а в нередких случаях и позже. Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает большое влияние на весь последующий ход их психического развития.

Появившийся у ребенка интерес к предметам, к игрушкам способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью имеет ряд особенностей, проявляющихся и при сохранности анализаторов. Основными из них, по мнению многих исследователей (О.П.Гаврилушкина, С.Д.Забрамная, А.А.Катаева, В.Г.Петрова, СЯ.Рубинштейн, Е.А.Стребелева, Ж.И.Шиф и др.), являются: инактивность восприятия, его замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень развития избирательности и константности, слабая диффе-ренцированность, нарушение обобщенности восприятия, его прерывистость и нарушение целостности.

Наглядно-действенное мышление в этот возрастной период может рассматриваться как аналог «сенсомоторного интеллекта» Ж.Пиаже, т.к. основывается на восприятии и моторных действиях, осуществляемых ребенком. И хотя при нормальном развитии примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность (А.В.Запорожец, И.А.Кулагина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, З.Ф.Николаева и др.).

Раннее детство является сензитивным периодом для усвоения речи, которому в большой мере способствует изменение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельности (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, И.Юганов и др.). У большинства детей с умственной отсталостью к концу раннего возраста экспрессивная речь не возникает. Понимание речи развивается лучше, что оказывает положительное влияние на деятельность и поведение ребенка только в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций.

Дальнейшее совершенствование всех психических процессов и речи происходит у ребенка с нормальным интеллектуальным развитием в дошкольном детстве и к 6-7 годам речь становится важным средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения (А.В.Запорожец, И.Ю.Кулагина, М.И.Лисина, В.С.Мухина и др.). Интенсивно развиваются лексико-грамматический строй речи, завершается процесс фонематического развития, довольно высокого уровня достигают оба вида связной речи диалогическая и монологическая.

Развитие мышления в дошкольном возрасте связано как с развитием восприятия, так и с быстрым становлением новых видов деятельности. Возникающие в их процессе разнообразные практические задачи, требующие немедленного решения, способствуют развитию у детей с нормальным интеллектуальным развитием наглядно-действенного, а затем и наглядно-образного мышления, которые вместе с развитием речи готовят появление предпосылок словесного мышления (А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.). Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, по мнению А.В.Запорожца, происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной. Основным видом мышления дошкольника является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж.Пиаже. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но является не столь тесной, поэтому в ходе анализа познаваемого объекта ребенку необязательно трогать его руками. Вместе с тем, наглядно-образное мышление дошкольников конкретно и полностью подчинено восприятию, поэтому они некоторое время не могут абстрагироваться от наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета (А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова и др.). Способность к абстрагированию и обобщению возникает благодаря развитию речи, и, прежде всего обобщающей функции слова. Дошкольник мыслит лишь наглядными образами и еще не владеет понятиями в полном смысле этого слова.

Мышление детей с интеллектуальными нарушениями формируется в условиях неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Онтогенетически первый вид мышления - наглядно-действенное мышление является сегодня наиболее изученным. Исследования С.Д.Забрамной, А.А.Катаевой, Е.А.Стребелевой и некоторых других авторов показывают, что не всем детям с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью к дошкольному возрасту оказывается доступным выполнение многих практических задач. Они очень часто не осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств, остаются, как правило, равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи.

Изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста многие дети фактически не готовы к решению наглядно-образных задач. При попытке решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. Предпосылки словесно-логического мышления развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие (А.А.Катаева, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова).

Специфичными чертами обладают все мыслительные операции у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Длительное время они не могут выделить признаки объектов, затем, осуществляя анализ выделяют их незначительное количество, и как правило, несущественных, на которые опираются при попытке сделать обобщения. Сравнивая предметы и явления часто опираются на случайные внешние связи, признаки, не выделяя существенные (Н.Ю.Борякова, С.Д.Забрамная, Е.А.Стребелева и др.).

Речь детей с интеллектуальной недостаточностью развивается на фоне нарушений двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сферы, поэтому имеет ряд особенностей. Имеющиеся в литературе данные (О.П.Гаврилушкина, З.М.Дунаева, А.А.Катаева, Г.В. Кузнецова, Е.С.Слепо-вич, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.) свидетельствуют о низкой речевой активности, о бедности словаря, связанного с ограниченным запасом общих сведений и представлений, о недоразвитии фонетической стороны речи, о наличии аграмматизмов, о недоразвитии всех видов связной речи.

Дошкольный возраст - период, наиболее благоприятный для развития памяти, которая, по мнению Л.С.Выготского, становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Своеобразие памяти младших дошкольников в ее непроизвольности, так как они еще не могут «представить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь...», а также эмоциональности. Интересные для ребенка события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик (И.Ю.Кулагина). При нормальном развитии формирование произвольной памяти происходит на пятом году жизни. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий (А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова и др.).

Основное содержание памяти дошкольника составляют представления, то есть сохранившиеся образы ранее воспринимаемых объектов. Характерными особенностями ранних детских представлений является их неполнота, неточность, слитность, неподвижность, бессистемность, что проявляется в разных видах деятельности дошкольника, характеризуя как его память, так и воображение.

В развитии образной памяти и воображения ребенка на протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения (А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин): увеличивается объем сохраняемых представлений; схематичные, слитные представления о предметах и явлениях у детей становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными, приобретают более обобщенный характер; представления становятся связными и системными; возрастает подвижность сохраняемых образов. Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению.

Огромную роль в развитии дошкольника играет двигательная память, на основе которой формируются все произвольные действия: причесывание, умывание, ходьба и др. (А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин).

Память детей с интеллектуальной недостаточностью, так же как и детей с нормальным интеллектуальным развитием формируется в процессе деятельности, но она отличается своеобразием. Несовершенством отличаются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение. Они усваивают все новое медленно, лишь на основе многократных повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться на практике знаниями и умениями, которые были ими приобретены. К основным недостаткам памяти исследователи (Н.Ю.Борякова, С.Я.Рубинштейн, У.В.Ульенкова и др.) относят: недостаточность произвольного и непроизвольного запоминания, преобладание механического запоминания над осмысленным, нарушение процессов сохранения, которое выражается в быстром разрушении образовавшихся связей и сформированных ассоциаций, в отсроченном и моментальном воспроизведении имеются привнесения и замещения, нередко воспроизводимый материал искажается и др. Это обусловлено, прежде всего, своеобразием формирования условнорефлекторых связей, поэтому эти особенности, хотя и несколько сглаживаются, проявляются у детей и в школьном возрасте (А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, СЯ.Рубинштейн Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф и др.).

Внимание играет особую роль в процессе овладения ребенком общечеловеческим опытом. В раннем и начале дошкольного возраста оно отражает интерес ребенка к окружающим объектам и преимущественно имеет непроизвольный характер, поскольку, когда заканчивается интерес, то заканчивается и сосредоточение. Основными изменениями, которые происходят в развитии внимания дошкольников, являются: расширение объема внимания, рост его устойчивости и развитие произвольного внимания, хотя непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста (А.А.Люблинская, В.С.Мухина и др.).

Внимание детей с умственной отсталостью принадлежит к числу наименее изученных вопросов в специальной психологии. Имеющиеся в литературе сведения показывают, что вследствие патологической инертности процессов возбуждения и торможения, этим детям свойственна слабость распределения и переключения внимания, а также склонность к «застреванию» на какой-то определенной деятельности или объекте (Н.Ю.Борякова, С.Я.Рубинштейн и др.).

Недостатки в развитии познавательной сферы сказываются на овладении дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии ориентировкой в схеме собственного тела, в пространстве и на плоскости, обусловливают неумение использовать приобретенный опыт, оценить свойства предмета и взаимосвязи между объектами, отмечается несоответствующий возрасту уровень развития речи.

Развитие ребенка, как уже отмечалось, происходит в процессе его активной деятельности совместной со взрослым и самостоятельной, спонтанной и организованной (Л.С.Выготский, А.В.Запоржец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) и знаменуется овладением опытом доступных ему видов деятельности. В период раннего детства ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. На первых этапах эти действия жестко связаны с предметами, и лишь постепенно происходит их отделение друг от друга. В его результате дети раннего возраста приобретают способность выполнять неспецифические для предмета действия и использовать его не по прямому назначению, что дает большой толчок к развитию игровой деятельности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Е.В.Зворыгина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.).

Овладение действиями с предметами сопровождается усвоением и правил поведения в обществе, связанных с их употреблением, а также повышению полноты и точности анализа предметов, уточнению и обогащению знаний детей о свойствах вещей.

Таким образом, предмет существенно меняет характер действий ребенка, которые из простых сугубо моторных актов, превращаются в сенсомоторные, а затем и сложные психомоторные акты. В игровых, конструктивных, изобразительных и бытовых действиях, выросших из предметных действий, наиболее полно интегрируются двигательный, познавательный и эмоционально-волевой компоненты психомоторики. В связи с этим, на наш взгляд, их можно рассматривать как показатели успешности психомоторного развития ребенка.

К трем годам ребенок с нормальным развитием владеет не только разнообразными предметными действиями, но и начальными навыками самообслуживания. В это время начинают складываться и новые виды деятельности: игра, рисование, лепка, конструирование, которые получают свое дальнейшее развитие в дошкольном возрасте.