Основные этапы формирования умений и навыков чтения

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ЧТЕНИЮ

Что такое процесс чтения?

Процесс чтения заключается в воссоздании звуковой формы слов по их буквенным (графическим) моделям с це­лью последующего извлечения из прочитанного значения и смысла. Но за такой внешне простой характеристикой процесса чтения скрывается сложная система операций и действий, которыми требуется овладеть ребенку.

Овладение умениями и навыками чтения — сложней­шая задача, которую приходится решать с помощью взрос­лых ребенку дошкольного возраста. Последовательность операций и действий, обеспечивающих процесс чтения и понимания текстов, заключается в восприятии букв и ус­тановлении их значения (значения отдельных букв!) путем верного воспроизведения звуков (фонем) при правильном их объединении в слова и словосочетания и последующем извлечении значений и смыслов из текста по мере его про­чтения. Терминологически более точно операции, которы­ми требуется овладеть ребенку, чтобы научиться читать, мо­гут быть изложены следующим образом:

• Каждой букве должна быть правильно сопоставлена определенная фонема — диапазон звуков, имеющий определенную смыслоразличительную характеристи­ку. При этом: а) требуется навык правильного выбора фонемы, так как в языке нет полного взаимно одно­значного соответствия между буквами и обозначае­мыми фонемами (звуками); б) требуется навык пра­вильного воспроизведения и объединения фонем при чтении, которые имеют разные акустические характе­ристики в зависимости от того, в окружении каких других фонем они произносятся.

• Последовательности фонем, обозначенные последо­вательностями букв, должны быть правильно воспро­изведены для понимания их значения и смысла. При этом для фонетически верного воспроизведения от­дельных слов необходим ряд навыков:

• а) Навыки опережающей ориентировки в последова­тельности букв, так как только таким образом стано­вится возможным слитное и правильное произноше­ние слогов и слов.

• б) Навыки опережающей ориентировки, направлен­ной на выделение ударных слогов, без чего невозмож­но верное произношение слов и извлечение смысла из прочитанного.

• По мере чтения последовательностей слов необходи­мо постоянное извлечение смысла из прочитываемо­го текста. Наиболее эффективно извлечение смысла осуществляется с того момента, когда операции вос­произведения фонем по буквам автоматизируются и перестают осознаваться. При этом понимание смысла прочитанного становится возможным при последовательной ориентировке в отношениях лек­сического и грамматического значения каждого слова не только к более или менее длинному ряду синтагма­тических связей слов в предложениях, но и к смыслу ранее прочитанного (феномен «вливания смыслов»). В свою очередь понимание общего смысла прочитан­ного обеспечивается еще более сложными процесса­ми установления: а) парадигматических отношений между лексическими и синтагматическими единица­ми текста и б) «квазипространственных» отношений между семантическими единицами.

Таковы самые общие и поверхностные характеристики операций, обеспечивающие овладение умением читать. Следует заметить, что навыки чтения «про себя» у взросло­го человека могут быть автоматизированы и сокращены до такой степени, что извлечение смысла из текстов перестает требовать постоянного соотнесения букв с обозначаемыми звуками (фонемами) и складывания из звуков слов. При таком чтении смысл прочитываемого текста извлекается прямо из графических знаков — букв и их сочетаний. Такие навыки чтения не формируются сходу, присутствуют далеко не у всех читающих взрослых и требуют продолжительной практики чтения.

Таким образом, важнейшими задачами при обучении чте­нию является установление отношений между тремя основ­ными плоскостями анализа вербальной и письменной речи:

1. Плоскость членения речи на составляющие звуковые единицы, несущие функцию смыслоразличения, — фо­немы.

2. Плоскость слова написанного — графического обозна­чения слов с помощью букв.

3. Плоскость значения и смысла слов и их сочетаний.

Вслед за этим необходимо развитие и отработка умений и навыков свободно ориентироваться и переходить из од­ной плоскости в другую.

Все изложенное выше позволяет выделить ряд основ­ных этапов, которые полезно соблюдать для повышения эффективности овладения ребенком дошкольного, а также и младшего школьного возраста умениями и навыками чте­ния. При этом следует иметь в виду, что сегодня не сущест­вует единственной «правильной» методики обучения чтению. Тем не менее следует помнить, что существуют не­верные методики обучения чтению, закономерно обеспе­чивающие автоматизацию таких навыков чтения у ребенка, которые в последующем будут отрицательно сказываться на совершенствовании читательской деятельности детей.

Основные этапы формирования умений и навыков чтения

I Этап формирования интереса к чтению, потребности в чтении и потребности в умении читать.

На этом этапе самым важным является обеспечение условий для того, чтобы дошкольник мог познакомиться с процессом чтения и у него сформировался интерес к чте­нию.

О Как можно больше читать ребенку разнообразную дет­скую литературу, учитывая его просьбы, интересы и же­лания.

О Прежде чем включаться вместе с ребенком в процесс совместного чтения, добиться того, чтобы и у взрослого, и у ребенка было ровное и хорошее настроение. В про­тивном случае лучше отложить занятия. В процессе заня­тий настроение не должно портиться ни у взрослого, ни у ребенка.

О Знакомить дошкольника с различными ситуациями и за­дачами, где необходимо ориентироваться на чтение, — совместное рисование, написание и чтение писем, объ­явлений, реклам, привлекающих ребенка.

О Вовлекать дошкольника в процесс припоминания ранее прочитанного, в разнообразные формы его обсуждения, а также в совместный пересказ прочитанного.

II. Этап формирования умений осуществлять слого-звуковой анализ речи.

Такие умения часто начинают формировать только с момента знакомства дошкольника с буквами. Между тем умение «на слух» выделять различные слоги и звуки речи (фонемы) полезно формировать задолго до овладения ре­бенком алфавитом.

Поток устной (разговорной) речи по многим парамет­рам членится иначе, чем речь письменная. Единицами оперирования в чтении являются буквы; смыслоразличительными единицами разговорной речи являются фонемы. Между буквами и фонемами нет взаимно однозначных соответствий. Вместе с тем, если ребенок начинает одновре­менно овладевать звуковым анализом речи и анализом их графического обозначения (знакомство с буквами), то час­то происходит смешение формирующихся у ребенка пред­ставлений и понятий о звуках и буквах, а также о том, что и как произносится, называется, обозначается. Формиро­вание умений осуществлять звуковой анализ речи до зна­комства с буквами позволяет избежать такого смешения. Звуковой анализ речевых высказываний включает:

• умение выделять из звукового потока отдельные сло­восочетания (синтагмы) и слова, разбивать звучащие слова на слоги, а также выделять в словах фонемы (звуки, выполняющие в речи смыслоразличительную функцию);

• умение слышать в потоке звуковой речи разные вари­анты звучания и произношения одной и той же фоне­мы, зависящие от того сочетания данной фонемы с другими фонемами в различных словах.

С целью развития умений анализировать слого-звуковой состав устной речи полезно включать во взаимодейст­вия с дошкольником задачи и игры:

-- «В слова и предложения»: сколько слов в предложении?; придумай предложение, где столько же слов...; закончи предложение... и т. д.

-- «В слова и слоги»: разложение слов на слоги с последую­щим нахождением слов с определенным слогом в начале, середине, конце слова; разложение слов на слоги с ак­центированием ударного слога и последующем нахожде­нием слов с таким же количеством слогов и расположе­нием ударного слога. Полезно также научиться выделять слогообразующий гласный звук в выделяемых слогах.

--«Вслова и звуки»: нахождение слов, начинающихся с определенного звука, оканчивающихся на определенный звук, содержащих определенный звук всередине слова в ударных и безударных слогах.

-- «В слоги и звуки»: изменение определенного слога или односложных слов путем замены согласных и, гласных фонем; составление разных слогов с определенной фоне­мой (звуком).

-- Задачи на выделение гласных исогласных звуков; твер­дых и мягких, звонких и глухих.

На этом этапе полезно вместе с детьми выполнять ори­ентировку в основных признаках и характеристиках звуков. Познакомить детей с тем, что гласные звуки:

• произносятся голосом, и выдыхаемый при произно­шении воздух не встречает преград;

• образуют слоги.

В отличие от гласных, согласные звуки:

• произносятся с шумом, а выдыхаемый при произноше­нии воздух встречает преграды в виде языка, зубов, губ;

• не образуют слог. При этом в одном слоге может быть несколько согласных звуков;

• могут быть твердыми и мягкими;

• могут быть звонкими и глухими. Звонкие согласные произносятся с участием голоса, а глухие без участия голоса.

IIIЭтап овладения умением соотносить отдельные звуки речи с буквами, которые обозначают звуки в графической форме.

Буква:а) имеет свое название, б) обозначает определен­ную фонему — обобщенный звук, который в речи представ­лен конкретными звуками — вариантами фонемы. Названия букв часто дезориентируют учащихся в процессе звукового анализа. Это связано с тем, что буква, с одной стороны, графически обозначает фонему, а с другой — имеет свое собственное звуковое наименование. Поэтому прежде все­го необходимо обеспечить четкое и осознаваемое понима­ние дошкольниками того, что звук это то, что мы слышим и произносим, а буква — это то, что мы пишем и видим, то, что на письме обозначает звук. Для решения этой задачи прежде всего и предназначены буквари. Если у дошкольни­ков до знакомства с буквами уже имеются умения

слого-звукового анализа речи, то детям оказывается легче овладеть обозначением звуков с помощью букв и не смешивать звуки с названиями букв. В связи с этим при обуче­нии чтению полезно:

О По отдельности и последовательно формировать у ре­бенка умения: ориентироваться в звуковом — фонемати­ческом — составе речи (см. предыдущий этап); ориенти­роваться в графическом обозначении известных фонем (звуков) с помощью букв; ориентироваться в названиях букв алфавита при четком различении обозначаемого буквой звука (фонемы) и названии (словесном обозначе­нии) данной буквы. Последнее умение не является необ­ходимым в процессе первоначального овладения техни­кой чтения и даже может вносить дополнительные труд­ности.

На этом этапе большую трудность для многих детей представляет умение соотносить буквы с вариантами фонем (звуков). Часто можно наблюдать, что определенную букву дошкольник связывает с какой-либо одной фонемой или вариантом фонемы. Это часто обусловлено тем, что умения воспроизводить звуки (фонемы) в соответствии с их графическими буквенными обозначениями формируются и отрабатываются только по отношению к одному ва­рианту их звучания. Например, при чтении отдельных букв изолированные согласные звуки произносятся только как твердые. И отработка только такого произнесения изоли­рованного звука будет вести к ошибкам в чтении тех слов, где необходимы мягкое произнесение звука или другой вариант звучания.

В связи с этим не следует чрезмерно много внимания уделять отработке воспроизведения ребенком одного и того же изолированного звука по указанной букве.

При отработке воспроизведения звуков по указанной изолированной букве полезно учить ребенка сразу вос­производить разные фонемы, которые могут обозначать­ся данной буквой, а также возможные варианты произ­несения фонем в составе различных слогов и слов.

IY. Этап овладения умениями читать слова по буквам и слогам.

Первая трудность начального чтения слов по слогам обу­словлена отсутствием взаимно однозначного соответствия звучания (произношения) слов и способов их написания:

• Одна и та же буква передает разные фонемы или раз­ные варианты их звучания.

• Большое количество слов в языке пишется не так, как слышится («что», «солнце» и др.).

Существует два основных теоретически обозначенных подхода к проблеме овладения дошкольником чтением по слогам. Первый подход предполагает обучение детей чет­кому выделению отдельных звуков (фонем) с последую­щим соотнесением их с отдельными буквами, а затем обу­чение складыванию из букв и звуков слогов. При таком подходе дошкольники часто начинают испытывать затруд­нения в слитном произношении слогов по читаемым бук­вам. Педагогам и родителям некоторое время приходится добиваться того, чтобы ребенок овладел навыками «пропевания» слогов — научился произносить отдельные звуки слитно, не разделяя их паузами. Кроме того, при таком подходе может фиксироваться навык первоначального вос­произведения одного варианта звука (фонемы) в процессе чтения букв. Например, ребенок сначала будет предпочи­тать произносить твердую фонему, соответствующую опре­деленной букве, и только вслед за этим исправляться на произнесение соответствующей мягкой фонемы. Это ведет в последующем к устойчивым ошибкам в процессе чтения вслух. Такие особенности ошибочного произношения зву­ков при чтении могут сохраняться достаточно длительное время даже после того, как ребенок начинает читать вслух целые предложения.

Второй подход заключается в обучении детей сразу читать слоги, а не отдельные буквы. В этом случае ребенок знакомится с определенными буквами в составе разных слогов. И звуки (фонемы), обозначаемые одной и той же буквой, начинают произноситься сначала в сочетании с различными гласными, а позднее и согласными звуками. Такой подход к обучению чтению позволяет решить сразу две проблемы: позволяет ребенку ориентироваться в диапа­зоне звуков (фонем), которые обозначаются определенной буквой, а также «сходу» овладеть правильным произнесе­нием слогов по буквам.

И первый, и второй подходы следует рассматривать как взаимно дополнительные. Дошкольника полезно научить: а) выделять и произносить обозначенные буквами отдель­ные фонемы, что будет способствовать в последующем бо­лее легкому и эффективному овладению письмом; б) слит­но произносить фонемы, входящие в состав определенных слогов по буквенным обозначениям. И для того, чтобы избежать многих ошибок, которые может ребенок «научить­ся» допускать в процессе чтения, оба указанных умения следует формировать одновременно. Отметим, что в совре­менных букварях такое требование соблюдается.

Таким образом, при формировании умений читать слова по буквам и слогам полезно:

О Сначала знакомить ребенка с гласными буквами в соста­ве слогов с двумя-тремя согласными буквами.

О При знакомстве ребенка с очередной буквой добиваться того, чтобы ребенок знакомился сразу со всем разнооб­разием фонем (звуков), которые могут обозначаться дан­ной буквой.

О Познакомить ребенка с тем, как обозначаемые данной буквой фонемы звучат в окружении различных фонем. При этом важно, чтобы ребенок активно воспроизводил соответствующие сочетания звуков в составе различных слогов и односложных слов.

При этом важно добиваться: а) чтобы ребенок с самого начала правильно произносил сочетание звуков по бук­венному обозначению слогов и у него не закреплялись систематические ошибки неправильного чтения, б) вслед за этим умел по отдельности выделить звуки и соотнести их с буквенными обозначениями.

Вторая трудность, которую требуется преодолевать ре­бенку на данном этапе овладения чтением, — выработать умение опережающей ориентировки на последующие буквы, без чего оказывается невозможным верное произнесение конкретного варианта фонемы, обозначаемой отдельной буквой. Для верного произношения по буквам сочетания фонем необходимо зрительно ориентироваться одновременно на структуру из 2—4 букв. Особенно явно за­труднение в правильном выборе произношения звука по читаемой букве проявляется у тех детей, которые обучались читать «по буквам» при ориентировке «одна буква — один «эталонный» звук».

Другими словами, верное и слитное произнесение ре­бенком большей части звуков в составе слога или слова ста­новится возможным, если ребенок согласует каждый про­износимый звук с последующими звуками. А это, в свою очередь, обеспечивается опережающей ориентировкой в последующих буквах, которые обозначают те звуки (фонемы и варианты их звучания), которые ему еще только предстоит произнести.

Таких ошибок и затруднений помогает избежать зна­комство ребенка с самого начала с верным произношением различных сочетаний фонем по обозначенным буквами слогам. Если же такие ошибки становятся систематически­ми при чтении ребенком вслух, то следует:

· Не спешить с переходом к самостоятельному чтению ре­бенком целых предложений.

· Вернуться к уяснению ребенком отношений между фо­немами и буквами, а также отношений между произно­симыми сочетаниями фонем (звуков) и их обозначения­ми с помощью букв.

· Особое внимание уделять умению ребенка читать изоли­рованные слоги слитно — сначала по образцу задаваемо­му взрослым, а затем самостоятельно. Проводить звуко­вой анализ слога только после слитного и правильного произнесения сочетания фонем (звуков).

Среди специалистов не существует единства в отноше­нии того, в каком порядке следует знакомить детей с буква­ми. Чаще всего сначала предлагается знакомить детей с гласными буквами и с сонорными согласными (л, м, н, р). Но это не является правилом. При этом гласные полезно вводить парами: а—я, у—ю, э—е, о—ё, ы—и — указывая, что в составе слогов они обозначают: а) один и тот же гласный звук и б) обозначают твердость или мягкость предшествую­щего согласного.

При знакомстве детей с каждой новой буквой полезно с самого начала ориентировать детей на анализ того, что обо­значает каждая из букв:

• Гласные буквы а, о, у, ы, э всегда обозначают твер­дость предшествующих согласных.

• Гласные я, ё, ю, и, е обозначают мягкость предшест­вующих согласных или два звука (фонемы), когда стоят после гласной или в начале слова.

• Согласные буквы л, м, н, р обозначают: а) непарные звонкие согласные звуки (фонемы) — это сонорные, самые звонкие из согласных; б) каждой из букв может обозначаться мягкая или твердая фонема.

• Буквами б—п, в—ф, г—к, з—с, ж—ш обозначаются: а) парные по глухости-звонкости согласные звуки.б) каждой из букв (кроме ж—ш) может обозначаться мягкая или твердая фонема.

• Буквами х, ц, ч, щ обозначаются непарные глухие со­гласные фонемы.

Таким образом, общая схема фонетического разбора слов (звуко-буквенного анализа) включает: установление количества звуков, букв, слогов, выделение согласных и гласных букв, выявление характеристик согласных звуков — звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие согласные.

Y Этап овладения умениями читать слова и предложения.

Слитное прочтение слова требует предварительного вы­полнения ряда действий и операций:

• Вычленения и проставления ударения в читаемом слове до его произношения и последующее произне­сение слова с ориентировкой на ударение.

• Умения вникать в смысл прочитываемого.

Оба указанных умения тесно связаны. В русском языке отсутствует фиксированность постановки ударения на определенном слоге в словах. Поэтому для верной поста­новки ударения требуется предварительное понимание значения слова. Таким образом, верное слитное произнесе­ние читаемого слова предполагает опережающую ориенти­ровку в составляющих его слогах и установлении его значе­ния. Это достаточно сложная задача, которая не может быть решена с ходу. У детей, достаточно хорошо умеющих читать, часто длительно сохраняется нарушение постанов­ки ударений в словах при чтении вслух. Как правило, у та­ких детей параллельно наблюдаются и дефекты понимания прочитываемого. Период таких ошибок и затруднений — естественный этап в формировании и развитии навыков чтения. С целью возможно более быстрого преодоления та­ких ошибок необходимо:

- Прежде всего не спешить с отработкой навыка быстрого чтения вслух, так как это может вести к автоматизации навыков неверного проставления ударений в словах, а также к фиксации навыка прочитывания текстов без достаточной ориентировки на значения слов — без пони­мания их смысла. Это требование не всегда соблюдается в начальной школе, где до сегодняшнего дня существуют нормативы быстрого чтения. Стремление учителей к достижению та­ких нормативов может выступать во вред формированию общего умения читать — умения извлекать смысл из прочи­тываемых текстов.

- Формирование предварительной ориентировки в прочи­тываемом слове — достаточно сложный процесс, который проходит в своем формировании несколько этапов. Преж­де всего взрослым следует уяснить, что первоначальное прочтение слов ребенком вслух по слогам и является строя­щейся системой ориентировочных действий и операций, направленных на понимание значения слов и обеспечение последующего их верного, слитного произнесения. Те дей­ствия и операции, которые ребенок первоначально выпол­няет медленно, испытывая затруднения и допуская много­численные ошибки во время обучения чтению вслух по слогам, и являются действиями развернутой и пока еще внешней ориентировки в содержании прочитываемого. Идля того, чтобы судить об эффективности и качестве такой ори­ентировки, необходимо, чтобы ребенок научился повторно произносить каждое прочитанное по слогам слово и слово­сочетание, но уже без ошибок, с правильной постановкой ударений и пониманием значений и смыслов читаемого.

Таким образом, сначала ребенок ориентируется «вслух», медленно конструируя из букв звучащие слова и устанавли­вая их значения, а собственно чтение заключается на этом этапе в повторном осмысленном повторении отдельных прочитанных слов, словосочетаний и, наконец, предложе­ний. Позднее, первоначальное «внешнее ориентировоч­ное» чтение постепенно сокращается, автоматизируется, становится незаметным, внутренним и очень быстрым, а повторное произнесение, которое раньше служило как бы итогом длительной и развернутой предварительной ориен­тировки (чтения по слогам), приобретает характер плавно­го, верного и осмысленного чтения вслух. Если первонача­льно ориентировка в прочитываемом тексте строится с опорой на внешнее проговаривание слогов и слов, то позд­нее такая ориентировка начинает выполняться с опорой на проговаривание «про себя». Еще позднее, по мере со­кращения и автоматизации такого внутреннего проговаривания, ребенок переходит к выполнению ориентировки с опорой на зрительное восприятие и внутренние сокра­щенные мыслительные действия и операции. Для выпол­нения такой ориентировки перестает требоваться сначала внешнее, а позднее и внутреннее проговаривание.

Таким образом, на этапе обучения детей чтению целы­ми словами и предложениями можно рекомендовать:

На первых этапах чтения слов по слогам предлагать ре­бенку повторно произносить каждое прочитанное слово слитно и с верной постановкой ударения. На этом этапе важно добиваться того, чтобы ребенок правильно про­ставлял ударения в словах при их повторном произнесе­нии, а не в момент чтения вслух по слогам.

Когда ребенок начинает достаточно свободно слитно произносить слова при их чтении вслух, ставить во время чтения специальные задачи на правильность постановки ударений в читаемых словах. Это будет замедлять ско­рость чтения, но поможет овладеть умением правильно ставить ударение в читаемых словах, а также и ориенти­роваться в их значениях.

При достижении ребенком умения правильно и без оши­бок произносить вслух читаемые слоги следует постепен­но переходить к предварительной ориентировке в читае­мых словах «про себя». Перед ребенком ставится задача при чтении слогов не проговаривать их вслух, а сразу на­зывать целое слово. При этом следует обращать внима­ние ребенка не на скорость чтения слов, а на их безошибоч­ное произнесение.

Постепенно переходить к повторному произнесению по­сле прочтения «про себя» не отдельных слов, а словосо­четаний и предложений. При этом следует научить ре­бенка ориентироваться на то, что в предложении всегда выражается законченная мысль, предложение всегда на­чинается с заглавной (большой) буквы, в конце предло­жения ставится точка (вопросительный или восклицате­льный знак).

YIЭтап овладения умениями извлекать значения и смысл из прочитанных слов, предложений, текстов.

Этот этап представляет собой овладение не столько * «техническими» навыками чтения, сколько умениями мыс­лительными. Извлечение смысла из прочитанного текста — это уже мыслительная задача. Можно технически эффективно читать слова и предложения, но при этом не справляться с задачами извлечения значений и смыслов из про­читанных текстов. И тот, кто читает «верно» (а не быстро!), тот и хорошо мыслит. Данную группу умений человек совершенствует уже на протяжении всей жизни.

Одним из наиболее известных и эффективных методов обучения детей чтению в нашей стране признается метод Д. Б. Эльконина. Основные принципы, на которые опирает­ся его система, могут быть сформулированы в краткой форме.

1. Процесс обучения чтению заключается в перестройке управления устной речью; в превращении неосознавае­мого, автоматического, регулируемого смыслом выска­зывания управления речью в произвольный, разверну­тый, сознательно регулируемый и управляемый процесс на основе использования специальных внешних средств — букв. В последующем составляющие процесс чтения действия автоматизируются и перестают требо­вать сознательного контроля над их выполнением.

2. Предметным содержанием действий читающего высту­пают не буквы и их названия, а фонемы — несущие смысл, далее неразложимые звуковые единицы и их по­следовательность.

3. Обучение чтению должно строиться не от букв к уста­новлению их звуковых значений («буквослагательный» метод; метод «письма-чтения»), а от звуковых значений и их систем к буквам.

4. Для того чтобы выявить состав ориентировочной части действий для воссоздания звуковой формы слова по его буквенной форме в том или ином языке, необходимо:

• произвести фонемный состав языка и выделить основные признаки фонем, по которым осуществля­ется различение слов;

• провести анализ соотношения фонемного строя язы­ка с используемой графической системой письма.

5. Фонемный анализ возможен только в составе целост­ных слов и включает:

• отделение звуковой формы слов от их значений, что достигается: а) отвлечением от значений слов и со­средоточением на действиях с их звуковым составом; б) преодолением естественного слогового членения слов и сосредоточением на действиях с составляющи­ми слоги фонемами;

• вычленение несущих смысл далее неразложимых зву­ковых единиц (фонем) и порядка их следования;

• сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия; установление различительной функции фонем;

• соотнесение различий в фонемном составе слов с раз­личиями в их значениях, выделение основных фоне­матических противопоставлений.

Формирование у ребенка умения осуществлять фонем­ный анализ слов проходит следующие стадии:

• интонационное выделение последовательности фонем;

• дифференциация гласных и согласных фонем и уста­новление места ударения в слове;

• Дифференциация твердости — мягкости, звонкости — глухости согласных фонем и моделирование основ­ных фонематических отношений в слове.

Знакомство детей с буквами полезно осуществлять в следующей последовательности:

• следует начинать с двойного буквенного обозначения гласных фонем, указывающим на твердость или мяг­кость предшествующих согласных фонем («а—я», «у—ю»);

• следует знакомить детей с тем, что согласные твердые и мягкие фонемы обозначаются одной буквой;

• целесообразно одновременно знакомить детей со звонкими и глухими согласными.

В процессе чтения требуется опережающая зрительная ориентировка на буквы, обозначающие гласные звуки (фонемы), в соответствии с которыми произносятся предшествующие и последующие согласные звуки в со­ставе слогов («позиционный принцип чтения»). В связи с этим при обучении чтению требуется:

• формировать четкое различение гласных и согласных фонем;

• прежде всего знакомить детей со всеми гласными фо­немами и их буквенными обозначениями;

• учить находить в словах буквы, обозначающие глас­ные фонемы;

• усваивать согласные фонемы путем их сочетания со всеми гласными.