Представления о себе и личные конструкты

Восьмидесятые и девяностые годы свидетельствовали о возрождении интереса к Я-концепции и связанным с ней конструктам (Byrne, 1996; Harter, 1990; Hattie, 1992-Markus, & Wurt, 1987; Oosterwegel, & Oppenheimer, 1993; Wylie, 1989).¹ Ряд современных подходов к оценке личности сосредоточены на том, как люди смотрят на себя и других. Такие методы часто отражают влияние феноменологической психологии, в которой основное внимание уделяется тому, как события воспринимаются конкретным человеком. Тем самым описание себя (или самохарактеристика) по праву приобретает первостепенную важность вместо того, чтобы рассматриваться в качестве второстепенных заместителей других поведенческих наблюдений. Внимание исследователей сосредоточивается также на степени самопринятия, проявляемого индивидуумом.

Все рассматриваемые в этом разделе методики нацелены на оценку результатов восприятия человеком себя и других людей. Хотя лишь несколько таких инструментов распространяются специальными издательствами, большинство методик разрабатывалось для конкретных исследовательских проектов и их можно легко найти в соответствующих публикациях. Одни из них представляют интерес, главным образом, вследствие связи с определенными теориями личности или с областью активных, непрекращающихся исследований. Другие находят широкое применение при изучении самых разных проблем.

Тест завершения предложений Вашингтонского университета.Вероятно, можно утверждать, что тесты для измерения Я-концепции по существу не отличаются от опросников типа самоотчетов, обсуждавшихся в главе 13. И все-таки точнее было бы говорить, что стандартизованные самоотчеты фактически являются средством измерения Я-концепции. Интерпретация ответов на опросники с точки зрения самоконцептуализации {self-conceptualization) составляет основу теоретического подхода к развитию личности, сформулированного Дж. Ловингер (Loevinger, 1966a, 1966b, 1976, 1987,1993; Loevinger, & Ossorio, 1958). Пытаясь свести воедино множество разнородных данных из своих собственных и других исследований, Дж. Ловингер высказала предположение о существовании свойства личности, которое она определила как способность концептулизировать себя, или «дистанцироваться» {assume distance) от себя и своих импульсов. Согласно Дж. Ловингер, проявления именно этого свойства в ответах на личностные опросники были описаны в таких терминах, как эффект фасада (facade), оборонительная позиция тестируемого (test-taking defensiveness), установка на ответ (response set), социальная желательность (socialdesirability), молчаливое согласие (acquiescence) и личный стиль ответов (personal style). Подобно некоторым другим психологам, Дж. Ловингер рассматривает такие аттитюды тестируемого не как инструментальные ошибки, которые должны быть исключены, а как главный источник значимой дисперсии в личностных опросниках.

На основе данных из многочисленных источников Дж. Ловингер высказала предположение, что способность формировать Я-концепцию или, иначе говоря, составлять представление о себе, увеличивается с возрастом, уровнем развития интеллекта, образованием и повышением социоэкономического статуса. В самой низкой точке

¹ Обзор философских и психологических подходов к «Я» (the self) и связанным с ним процессам, охватывающий период от XVII по XX в. включительно, можно найти в книге Levin (1992).

Глава 16. Прочие методики психологической оценки

развития, примером которой служит младенец, индивидуум не способен к самоконцептуализации. По мере развития этой способности ребенок постепенно формирует стереотипизированное, конвенциональное и социально приемлемое представление о себе. Эту стадию Дж. Ловингер считает типично подростковой. По мере продвижения к зрелости индивидуум преодолевает такие стереотипные представления в направлении дифференцированной и реалистичной Я-концепции. На этой стадии люди полностью сознают свои отличительные особенности и признают себя такими, какие они есть в действительности.

Именно такую черту личности как способность к самоконцептуализации, получившую название «развитие эго», или «уровень эго», Дж. Ловингер с сотрудниками и попытались измерить с помощью Теста завершения предложений Вашингтонского университета (Washington University Sentence Completion Test [ WUSCT] — Loevinger, 1985, 1987; Loevinger, & Wessler, 1970; Loevinger, Wessler, & Redmore, 1970). В соответствии с теоретической позицией его авторов постулируется девять уровней развития эго: досоциальный (Presocial), импульсивный (Impulsive), защиты собственных интересов (Self-Protective), конформиста (Conformist), самоанализа (Self-Aware), сознательности (Conscientious), индивидуалистический (Individualistic), автономный (Autonomous) и интегрированный (Integrated). Кроме первого уровня, предшествующего появлению вербальных навыков, остальные уровни можно оценить с помощью WUSCT. Каждое завершенное предложение Получает ранговую оценку уровня эго, на основе которых рассчитывается совокупный показатель по полному тесту. WUSCTоснован на исследованиях, проводившихся с женщинами и девочками-подростками, и только позже был адаптирован для применения к мужчинам и мальчикам. Еще позже тест был переработан и теперь пользователям его доступны сравнимые формы для мужчин и женщин (Loevinger, 1985; Novy, 1992). В новом руководстве по подсчету показателей МУ5СГпредставлены данные как для женской, так и для мужской выборок (Ну, & Loevinger, 1996).

Дальнейшие исследования с применением WUSCT подтвердили его надежность (Novy, & Francis, 1992; Weiss, Zillberg, & Genevro, 1989) и валидность как средства измерения конструкта «развитие эго» в различных выборках (Bushe, & Gibbs, 1990; Novy, Gaa, Frankiewicz, Liberman, & Amerikaner, 1992; Westenberg, & Block, 1993). Особенно плодотворным оказалось применение этого инструмента при изучении половых различий в развитии эго (Cohn, 1991). Один из немногих проблематичных аспектов WUSCT, разделяемый с другими тестами завершения предложений и методиками, допускающими свободные вербальные ответы, заключается в том, что его показатели имеют тенденцию коррелировать с беглостью речи и словарным запасом, а в некоторых случаях могут подвергаться прямому влиянию этих переменных (см., например, Vaillant, & McCullough, 1987; Westenberg, & Block, 1993). Хотя эту возможность нужно учитывать при планировании исследований с WUSCT, равно как и при использовании этого теста с другими целями, она согласуется с его теоретическим обоснованием и не должна делать недействительными получаемые результаты.

Инвентари самооценоки родственные измерительные средства.Во все большей массе исследований конструкт «Я-концепция» сливается с довольно родственными конструктами, обозначаемыми как самооценка (Baumeister, 1993; Bedner, & Peterson, 1995) и воспринимаемая самоэффективность (Bandura, 1982, 1995; Maddux, 1995; Schwarzer, 1992). Главной опорой этих исследований является воздействие самооцен-

Часть 4. Тестирование личности

ки индивидуума на эффективность его деятельности. В действительности, самооценка (self-esteem) типично характеризуется как оценочный компонент Я-концепции. На основе длительного, кумулятивного воздействия Такие самооценки могут влиять на развитие когнитивных и аффективных черт. В частности, имеет место широкое согласие по поводу того, что самооценка является определяющим фактором таких психологически важных переменных, как совладающая способность (coping ability) и чувство благополучия (sense of well-being).

Конструкт «самооценка», на первый взгляд, обманчиво прост. Часто предполагается существование общего оценочного отношения к себе, варьирующего от крайне положительного до крайне отрицательного, которое является устойчивым и всецело субъективным по характеру. Измерение самооценки в исследовательских и практических целях традиционно проводилось исходя из этих предположений. И эта традиция стала настолько прочной, что Бласкович и Томака (Blascovich, & Tomaka, 1991) в своем исчерпывающем критическом обзоре средств измерения самооценки и Я-концепции отнесли разработанную Розенбергом (Rosenberg, 1965) Шкалу самооценки (Self-Esteem Scale [SES]) — десятипунктную, прямую (face valid) шкалу типа самоотчета — к наиболее часто используемым средствам такого рода.

Простые и очевидные меры общей самооценки, наподобие SES, кажется, и в самом деле относительно устойчивы во времени и, в ряде случаев, могут быть полезными в качестве способа оценки общего самоуважения (self-regard). Тем не менее, многие исследователи пришли к выводу, что отношение между Я-концепцией и поведением можно продемонстрировать с большей ясностью, если первую рассматривать как иерархический, многомерный конструкт — и оценивать соответственно (Fleming, & Courtney, 1984; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1992; Marsh, & Shavelson, 1985; Shavelson, & Bolus, 1982; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976; Uguroglu, & Walberg, 1979). При определенных обстоятельствах единая, глобальная мера самооценки может дать противоречивые результаты или не обнаружить значимых корреляций с другими переменными, в то время как более узко определяемый конструкт, такой как академическая Я-кон-цепция, даст согласующиеся и значимые результаты. Это особенно справедливо в отношении тех, для кого учебные достижения могут не занимать высокого места в личной системе ценностей. В таких случаях общее высокое мнение о себе, необъективно отражающее собственную систему ценностей респондента, может не коррелировать значимо с учебными достижениями или интеллектуальной деятельностью. Кроме того, исследования показывают, что меры «переживаемой самооценки», основанные на самоотчетах (experienced self-esteem), и меры «проявляемой самооценки» (presented self-esteem), основанной на отчетах других, не всегда коррелируют (Demo, 1985).

Подобные результаты и выводы привели к тому, что в последние годы исследователи отошли от одномерных концептуализации самооценки и переключились на изучение ее специфических аспектов, и эта тенденция быстро набирает силу. Особенно много исследований, посвященных взаимосвязи академической Я-концепции и академических достижений у детей и подростков. В этой конкретной области, исследования, использующие сложную методологию типа моделирования структурными уравнениями и лонгитюдных планов, позволяющую анализировать направление причинных связей, подтвердили точку зрения, согласно которой академические Я-концепции связаны с конкретными учебными предметами. Они также показали, что эти Я-концепции коррелируют, предсказывают и влияют на последующие академические достижения (Fortier, Vallerand, & Guay, 1995; House, 1995; Lyon, & MacDonald, 1990; H.W. Marsh, 1990a, 1990b).

Глава 16. Прочие методики психологической оценки

При создании новейших средств измерения Я-концепции была использована обширная теоретическая и эмпирическая литература, накопившаяся в этой области. Шкала Я-концепции школьника {Student Self-Concept Scale [SSCS] — Gresham, Elliott, & Evans-Fernandez, 1993), например, является серийно выпускаемым и доступным для приобретения инструментом, при создании которого авторы использовали в качестве отправной точки разработанную А. Бандурой (Bandura, 1982, 1986) теорию самоэффективности, опираясь также на другие теории и результаты исследований. SSCS оценивает три главные области Я-концепции, а именно, академическую, социальную и образ себя (self-image). Внутри каждой из этих областей респонденты указывают не только степень своей уверенности в том, что они способны сделать из перечисленного в пунктах шкалы, но и степень значимости для них каждого из пунктов, а также степень уверенности в том, что, обладая определенными качествами или сделав определенные вещи, они достигнут определенных результатов. SCSS предусматривает получение показателей по подшкалам и совокупного показателя относительно раздельных статистических норм для учащихся мужского и женского пола на каждом из уровней начальной и средней школы.

Аналогичный, хотя и не выпускаемый для свободной продажи, измерительный инструмент — Инвентарь личной и академической Я-концепции (Personal and Academic Self-Concept Inventory [PASCI] — Fleming, & Whalen, 1990) — разрабатывался для оценки учащихся средней школы и студентов колледжей. Он отражает попытки авторов операционализировать и более глубоко исследовать иерархическую, многоаспектную модель Я-концепции, развитую Шейвлсоном (Shavelson) и его коллегами. PASCI представляет собой четвертую редакцию и расширение экспериментальной шкалы, разработанной еще в 1950-х гг. для оценки чувства неадекватности или несостоятельности (feelings of inadequacy).¹ Современная версия включает шкалу общей самооценки и шесть дополнительных шкал частных аспектов Я-концепции. Из этих шести две шкалы имеют дело с социальными аспектами Я-концепции (Социальное принятие и Социальная тревожность), еще две имеют отношение к ее физическим аспектам (Внешность и Физические способности), а две оставшиеся являются академическими (Cno-t собности к математике и Вербальные способности). Разумеется, что и SSCS, и PASCI подвержены систематическим ошибкам в ответах, присущим всем стандартизованным самоотчетам и рассмотренным в главе 13. Кроме того, оба этих инструмента еще нуждаются в дополнительном документальном подтверждении их эффективности в тех контекстах, для которых они разрабатывались. Однако, с точки зрения дифференциации конструкта и определения содержания, они достаточно полно отражают достижения в концептуализации и измерении самооценки.

Контрольный список прилагательных. Несколько широко ориентированных методик было разработано специально для оценки представлений человека о самом себе. Одна из них — Контрольный список прилагательных (Adjective Check List [ACL]) — пользуется немалой популярностью и доступна для приобретения. Первоначально сконструированная для использования в научно-исследовательской программе Ин-

¹ Бласкович и Томака (Blascovich, & Tomaka, 1991) дают краткий обзор эволюции этого инструмента, также как и многих других мер самооценки. Модель Шейвлсона была одной из наиболее влиятельных в этой области и использовалась также в концептуализации SSCS. Более подробную информацию об этой модели можно найти в Marsh et al. (1992), Marsh & Shavelson (1985), Shavelson, & Bolus (1982), Shavelson et al. (1976).

Часть 4. Тестирование личности

ститута оценки и исследования личности (IPAR), эта методика содержит список из 300 расположенных в алфавитном порядке прилагательных от absentminded до zany^ (Cough, 1960; Cough, & Heilbrun, 1983). Респонденты отмечают все прилагательные, которые они считают своими описательными характеристиками.

В своем современном виде ACL предусматривает получение показателей по 37 шкалам, из которых четыре шкалы оценивают установки на ответ. Шкалы, образующие главный кластер, первоначально составлялись с опорой на целесообразность или содержание, путем подбора прилагательных для каждой из 15 потребностей, входящих в перечень Мюррея и охватываемых EPSS (см. гл. 15). Дополнительный набор из 9 «актуальных шкал» (topicalscales) разрабатывался преимущественно путем привязки пунктов к эмпирическому критерию, с тем чтобы получить меры черт, считающихся важными в межличностном поведении. Два оставшихся кластера шкал проектировались с опорой на специализированные теории личности: транзактный анализ Э. Берна (Berne, 1961,1966) и теорию креативности и интеллекта Уэлша (Welsh, 1975b). Главйым источником данных эмпирической валидизации всех 37 шкал, к которому обращались на том или ином этапе разработки каждой шкалы, было непосредственное наблюдение участников программ оценки в центрах IPAR и итоговые рейтинги черт. На основе этих оценок, проведенных в IPAR, и данных других, дополнительных исследований в руководстве к ACL приводятся характеристики личности, соответствующие высоким и низким показателям по каждой шкале.

В качестве исследовательского инструмента A CL применялся к ошеломляющему многообразию проблем, относящихся к таким областям, как психопатология, выбор профессии, творчество, политическая и экономическая деятельность и даже реакции пациентов на устройства для исправления неправильного прикуса и контактные линзы. ACL также использовался для оценки личности исторических персонажей на основе их биографий и публикаций (Welsh, 1975a) и для характеристики неодушевленных объектов, таких как города или автомобили. Позднее эта методика применялась, среди прочих, при изучении возрастных изменений у женщин в середине жизни (Hel-son, &Wink, 1992; Wink, &Helson, 1993; York, & John, 1992) и в исследованиях нарциссизма (Wink, 1991,1992).²

Q-сортировка.Еще одной специальной методикой, пригодной для исследования Я-концепции, является Q-сортировка, первоначально разработанная Стефенсоном (Stephenson, 1953) в целях инструментального обеспечения подхода, известного как Q-методология (см., например, Kerlinger, 1986, chap. 32; McKeown, & Thomas, 1988). В этой методике респонденту дается набор карточек, содержащих какие-либо утверждения или названия черт, которые он должен рассортировать на «кучки» — от «наиболее характерных» до «наименее характерных» для него. Формулировки утверждений или названия черт могут браться из стандартного перечня, но чаще для большего соответствия конкретному случаю их подбирают специально. Чтобы обеспечить равнораспределенность оценок (ratings), используется «принудительно-нормальное» (forced normal) распределение, когда респонденту дается инструкция класть в каждую «кучку» строго определенное количество карточек. Такой расклад можно составить

¹ «Рассеянный» и «сумасбродный» соответственно. — Примеч. науч. ред.

² Что касается рецензий на ACL, см. Teeter (1985) и Zarske (1985). Полную библиографию по ACL Д° 1980 г. включительно можно получить у издателей (Gough & Heilbrun, 1980).

Глава 16. Прочие методики психологической оценки

для выборки названий (или формулировок) любого объема, обратившись к таблице нормального распределения. Следует отметить, что, подобно рассмотренной в главе 13 методике вынужденного выбора, Q-сортировкадает ипсативные, а не нормативные данные. Иными словами, респонденты сообщают нам о том, что они считают своими сильными и слабыми качествами, но не о том, насколько сильно, по их мнению, эти качества выражены у них по сравнению с другими людьми или какой-либо внешней нормой.

Q-сортировка использовалась при изучении разнообразных психологических проблем (Bern, & Funder, 1978; Block, 1961/1978; Kogan, & Block, 1991; Ozer, 1993; Rogers, & Dymond, 1954). При тщательном исследовании личности конкретного человека его часто просят провести повторную сортировку того же набора карточек, но в рамках иной системы отсчета. Например, респондент может сортировать карточки применительно к себе самому и к другим людям, скажем своему отцу, матери, жене или мужу. Точно так же он может проводить сортировки применительно к самому себе, но в разных ситуациях, скажем на работе, дома или при взаимодействии с другими людьми. Q-сортировку можно также применять для получения от респондентов сведений о том, какими, по их мнению, они является на самом деле (реальное «Я»), какими их видят другие люди (социальное «Я») и какими они хотели бы быть (идеальное «Я»). Для наблюдения за изменениями, происходящими у индивидуума, Q-сортировки можно получать последовательно на разных стадиях психотерапии — процедура, которой чаще других придерживались приверженцы клиенто-центрирован-ной терапии. В процессе терапии представление о себе меняется в сторону более благоприятных оценок и приближается к идеальному «Я» индивидуума (Rogers, & Dymond, 1954, chap. 4).¹

Семантический дифференциал.Эта методика впервые была разработана Ч. Осгу-дом и его сотрудниками (Osgood, Suci, & Tannenbaum, 1957) как инструмент для исследований по психологии значения, хотя его возможности для оценки личности были быстро осознаны. Семантический дифференциал представляет собой стандартизованную, дискретную процедуру для измерения коннотативных значений любого данного концепта у конкретного человека. Каждый концепт оценивается по 7-балльной графической шкале как более тесно связанный с одним или другим из пары полюсов шкалы (рис. 16-2). Для каждого концепта применяется серия — обычно из 15 или более — биполярных шкал, заданных словами, употребляемыми в качестве прилагательных. Корреляционный и факторный анализ первоначального набора из 50 разработанных Осгудом шкал выявил три основных фактора: 1) фактор оценки (Evaluative), с высокими нагрузками по таким шкалам, как хороший—плохой, полезный-бесполезный, чистый—грязный; 2) фактор силы (Potency), обнаруженный в таких шкалах, как сильный—слабый, большой—маленький, тяжелый—легкий; 3) фактор активности (Activity), идентифицированный в таких шкалах, как активный—пассивный, быстрый—медленный, острый—тупой. Фактор «оценки» является самым весомым, объясняющим наибольший процент полной дисперсии.

' Все эти процедуры можно, разумеется, реализовать с ранее описанным Контрольным списком прилагательных ACL или любыми другими методиками для оценки Я-концепции. Вдобавок ко всему, Q-сортировки и контрольные списки могут использоваться для протоколирования оценок наблюдателей, что обсуждается в этой главе позднее.

Часть 4. Тестирование личности

Рис. 16-3. Иллюстрация методики семантического дифференциала.

Оценивая концепт «отец», респондент ставит галочку в соответствующем сегменте каждой шкалы.

Обычно число используемых шкал значительно больше

Ответы по семантическому дифференциалу можно анализировать несколькими способами. При количественной обработке оценкам по каждой шкале могут приписываться числовые значения от 1 до 7 или от -3 до +3. Тогда можно измерить общее сходство любых двух концептов для отдельного человека или группы исходя из их положения на всех шкалах. Коннотативные значения всех концептов, оцененных одним человеком, можно проанализировать посредством вычисления «показателя» каждого концепта по трем описанным выше главным факторам. Так, на шкале с числовыми значениями от -3 до +3 концепт «мой брат» у конкретного человека может получить -2 по фактору оценки, 0,1 по фактору силы и 2,7 по фактору активности.

Оцениваемые концепты могут выбираться в соответствии с любой изучаемой проблемой. Респондентов можно, например, попросить оценить: а) самих себя, членов своих семей, друзей, коллег по работе, учителей или общественных деятелей; б) членов различных этнических или культурных групп; в) представителей различных профессий; г) разнообразные занятия, такие как учеба или спортивные игры на открытом воздухе; д) абстрактные понятия, такие как смущение, ненависть, болезнь, мир или любовь; е) названия товаров или торговые марки; ж) радио- или телепрограммы. Семантический дифференциал применялся в самых различных контекстах, в исследованиях по таким разным проблемам, как клиническая диагностика и терапия, выбор профессии, культурные различия и реакции потребителей на товары и торговые марки (Snider, & Osgood, 1969). Кроме того, не прекращается работа по совершенствованию самой этой методики (см., например, Cogliser, & Schriesheim, 1994). Библиография по семантическому дифференциалу насчитывает более 2000 источников.

Репертуарный тест ролевых конструктов.Одной из методик, специально созданных для использования в клинической практике, является разработанный Дж. А. Кел-ли (G. A. Kelly, 1955,1963,1970) Репертуарный тест ролевых конструктов или, сокращенно, Pen-тест (Role Constwct Repertory Test [Rep Test}). Разработка Pen-теста тесно связана с теорией личности Дж. Келли. Основная идея, на которой строится эта теория, состоит в том, что концепты или конструкты, используемые индивидуумом для

Глава 16. Прочие методики психологической оценки

восприятия объектов или событий, влияют на его поведение. В ходе психотерапии часто необходимо создать новые конструкты или избавиться от некоторых старых, прежде чем можно будет сделать шаг вперед по пути к исцелению.

Pen-тест разрабатывался с целью помочь клиницисту выявить некоторые важные конструкты клиента в отношении других людей. Хотя существует много способов проведения теста, включая его групповую и индивидуальную версию, он всегда предполагает сортировку стимулов тем или иным способом. Pen-тест дает данные, которые можно представить в виде матрицы, или решетки (grid), и затем провести оценку взаимосвязей между конструктами. Один из более простых вариантов Pen-теста поможет проиллюстрировать его характерные особенности.¹ В этом варианте респонденту вначале дается перечень названий ролей (Role Title List) и его просят указать человека, соответствующего каждой из этих ролей в его собственной жизни. В число типичных ролей могут быть включены, например, ваш отец, ваша жена или подруга, учитель, которого вы любили, и человек, с которым вы до последнего времени близко общались, но который, как вам кажется, не любит вас. Затем проводящий тестирование выбирает из числа названных лиц троих и спрашивает: «В каком важном отношении двое из них похожи друг на друга, но отличаются от третьего?» Эта процедура повторяется с множеством других наборов из трех персонажей, в которых ряд персонажей может неоднократно встречаться в разных сочетаниях по три. После того как первичные данные такого рода собраны и представлены в виде решетки, можно провести анализ их импликаций. Несмотря на то что Pen-тест дает богатые качественные данные, было разработано множество количественных способов определения того, насколько важными могут быть выявленные конструкты для конкретного человека. Эти способы варьируют от простой описательной статистики до весьма сложного структурного анализа. Имеется также программное обеспечение содержательного и структурного анализа протоколов (см., например, Winter, 1992).

В своих разнообразных модификациях Реп-тест использовался в большом количестве исследований по проблемам, имеющим отношение к теории личности, социальному познанию, образованию и общению, а также к психотерапии и психологической оценке. Среди показателей, выводимых из классификаций респондентом знакомых и близких ему людей, один получил название когнитивная сложность (cognitive complexity). Этот показатель основан на числе различных конструктов, используемых индивидуумом, и рассматривается в качестве меры когнитивного стиля. Более высокая степень когнитивной сложности означает, что данный человек использует больше измерений (dimensions) и, следовательно, пользуется более дифференцированной когнитивной системой при организации и репрезентации окружающей его среды (Bieri, 1971; Bieri et al., 1966; Goldstein, & Blackman, 1978a, p. 483-487; 1978b). Однако, когнитивная сложность сама является многоаспектным конструктом, и уровень ее корреляции с другими переменными в значительной степени зависит от того, как она концептуализируется и измеряется (см., например, Goldsmith, & Nugent, 1984).

После периода относительного затишья, продолжавшегося до 1980-х гг., интерес к теории личных конструктов Келли вспыхнул с новой силой, и с этого времени ис-

¹ Что касается других вариантов проведения теста, см. Bannister, & Mair (1968), Beail (1985), Land-field, & Epting (1987), G. J. Neimeyer (1989), Winter (1992). (На рус. яз. см.: Франселла Ф., Баннис-тер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — Примеч. науч. ред.)

Часть 4. Тестирование личности

следования в рамках этого теоретического подхода продолжали набирать темп (Bannister, 1985; Burr, & Butt, 1992; Epting, & Landfield, 1985; Fransella, & Thomas, 1988; G.J. Neimeyer! & R. A.Neimeyer, 1990; R. A.Neimeyer & G.J.Neimeyer, 1992). Теория Келли к тому же использовалась в качестве одной из опор конструктивизма.¹ Поскольку методика Келли идеально подходит для выявления тех неповторяемых способов, какими индивидуум извлекает из опыта и организует смысловые значения, в последние годы Реп-тест сам стал предметом обширных исследований. Сейчас для анализа данных репертуарных решеток исследователи применяют более сложные и тонкие статистические методы, такие как иерархический кластерный анализ и многомерное шкалирование (см., например, Merluzzi, 1991; Ogilvie, & Ashmore, 1991). Эта методика, однако, имеет столь много вариантов, что просто невозможно сделать какие-либо обобщения об ее эффективности и психометрических качествах.

Воспринимаемая среда и социальный климат.Понятие среды {environment) проникает в психологию с многих сторон.² Мы уже обсуждали важную роль оценок среды наблюдателями в связи с тестированием особых популяций (глава 9) и рассматривали воздействие культурных и ситуационных переменных на проявление когнитивных и аффективных черт (главы 9, И, 12 и 13). С феноменологической точки зрения, оценка различных сред и социального климата путем анализа восприятий {perceptions), сообщенных лицами, находящимися в каждой среде, может к тому же внести существенный вклад в понимание отдельных людей и групп.

Для описания и оценки физических и социальных аспектов среды был разработан ряд измерительных инструментов (критический разбор некоторых из них см. в работе Walsh, & Betz, 1995, chap. 11). Десять Шкал социального климата {Social Climate Scales), разработанные Рудольфом Мусом (Moos, 1974, 1993а, 1993b, 1993c, 1994а; Moos, & Spinrad, 1984) в Стэнфордском университете, входят в число наиболее часто используемых и универсальных инструментов этого типа. Шкалы социального климата применимы к таким видам непосредственного окружения {contexts), как лечебные программы госпитализированных и живущих на попечении общины психически больных, приюты и исправительные учреждения, армейская обстановка, университетские студенческие общежития, классы средней школы, рабочая среда и семья. Кроме того, в число этих шкал входят более общие шкалы оценки групповой среды для проблемно-ориентированных групп, социальных групп и групп взаимной поддержки. Большинство этих шкал состоят из 90 или 100 пунктов с ответами типа «верно—неверно», с помощью которых респондент описывает свое восприятие данной среды. Формулировки пунктов первоначально составлялись таким образом, чтобы «простучать» теоретически выбранные измерения {dimensions) среды, такие как принудительное вовлечение {press toward involvement), автономность или порядок. Окончательные формулировки отбирались эмпирически, исходя из их способности диффе-

¹ Конструктивизм представляет собой активное и вызывающее много споров направление в психологии, которое рассматривает людей как проактивных деятелей (agents), стремящихся к осмыслению своего опыта, и провозглашает множественность взглядов на (по)знание — помимо прагматизма (Ger-gen, 1985; Mahoney, 1991; G. J. Neimeyer, 1993; R. A. Neimeyer, & Mahoney, 1995).

² Фактически, за три десятилетия своего развития учение об окружающей среде и поведении превратилось в междисциплинарную область исследований, быстро разрастающуюся не только в Америке, но и в других частях света (см., например, Bonnes, & Secchiaroli, 1995; Groat, 1995; McAndrew, 1993; Stokols, 1995; Stokols, & Altman, 1987).

Глава 16. Прочие методики психологической оценки

ренцировать разные среды, а также на основе внутренней согласованности пунктов в рамках подшкал. Каждая из 10 шкал пересматривалась и обновлялась не менее одного раза (Moos, 1994b; Moos, & Moos, 1994; Trickett, & Moos, 1995). Шкалы социального климата могут предъявляться в трех разных формах, которые измеряют: а) актуальные восприятия реальной среды; б) восприятия идеальной среды; в) ожидания в отношении незнакомой среды определенного типа.

Каждое непосредственное окружение (context) характеризуется 7-10 показателями подшкал, которые оценивают различные измерения, или параметры данной среды. Некоторые из этих измерений повторяются в шкалах для разных видов непосредственного окружения. Фактически, несмотря на широкое разнообразие видов ближайшего окружения, охватываемых Шкалами социального климата, подшкалы для каждого вида окружения полностью укладываются в одну и ту же троичную классификацию, включающую: а) параметры отношений (например, Вовлеченность, Поддержка, Сплоченность членов своего круга); б) параметры личного роста (например, Независимость, Целеустремленность, Соперничество); в) параметры изменения и системы поддержки (например, Порядок и организация, Ясность, Новшество). Примечательно, что Шкалы социального климата разрабатывались для оценки относительно мелких единиц внутри сложных и разнородных образований, например, класса, а не всей школы; лечебной программы, а не всей больницы; университетского общежития, а не всего университета. В этом отношении они дают легче интерпретируемые и менее неопределенные данные, чем те, которые могли бы быть получены в результате комбинированной оценки целой организации. Хотя в Руководстве пользователя (User's Guide), входящего в комплект Шкал социального климата, указаны такие области их применения, как клиническая оценка, организационное консультирование и оценка программ, некоторые критики считают, что эти шкалы более подходят для исследования детерминант и следствий различий в восприятии среды (Allison, 1995; Loyd, 1995; R. О. Mueller, 1995; Saudargas, 1989; Sheehan, 1995; С. R. Smith, 1989).

Отчеты наблюдателей

Обсуждавшиеся до сих пор тесты дают достаточное представление о разнообразии подходов к оценке личности. Однако по поводу большинства из них в лучшем случае можно сказать, что они являются перспективными экспериментальными методиками, пригодными для исследовательских целей, или же полезными измерительными инструментами при условии, что полученные с их помощью данные интерпретируются опытным клиницистом, увязывающим их с другой информацией об индивидууме. К настоящему времени стало очевидным: при оценке личности мы не можем всецело полагаться на стандартизованные тесты. Другие источники информации необходимы нам для того, чтобы развивать или дополнять «наводки» (leads) тестовых показателей, оценивать черты личности, для которых нет пока адекватных тестов, и добывать критериальные данные для разработки и валидизации личностных тестев.

Непосредственное наблюдение за поведением играет существенную роль в оценивании личности, будь то в клинике, в консультационном центре, в классе, в отделе кадров или в любой другой ситуации, требующей индивидуальных оценок. Чтобы показать место подобных наблюдений за поведением в правильной перспективе, напомним, что все тесты сами по себе являются оценками малых выборок поведения.

Часть 4. Тестирование личности

Конечно, эти выборки получают и оценивают в стандартизованных условиях. Но очевидные достоинства таких стандартизованных методик мы должны взвесить относительно достоинств гораздо более обширного выборочного изучения поведения благодаря доступности методик наблюдения в естественной обстановке. Если взять предельный случай, то, имей мы подробнейшую биографию какого-либо человека от рождения до 30 лет, нам, вероятно, удалось бы предсказать его последующее поведение с большей точностью, нежели при использовании любого теста или тестовой батареи. Такую запись всех мелочей и обстоятельств его жизни получить практически невозможно, но если бы она все-таки была, то мы могли бы делать прогнозы на основе 30-летней выборки поведения, а не на основе одно- или двухчасовой выборки, обеспечиваемой тестами.

Во всех рассматриваемых в этом разделе методиках информация о том, что делает конкретный человек в естественном окружении на протяжении относительно продолжительных периодов времени, передается через посредство одного или нескольких наблюдателей. Многое делается, чтобы повысить точность и полноту передачи таких наблюдений.

Натуралистическое наблюдение.Методики непосредственного наблюдения за поведением в естественной обстановке наиболее широко использовались специалистами по детской психологии, особенно в работе с детьми дошкольного возраста. Хотя подобные методики применимы к лицам любого возраста, чем младше наблюдаемый, тем менее вероятно, что на его поведение повлияет присутствие наблюдателя или что он покажет «социальный фасад» (socialfacade), затрудняющий интерпретацию поведения. Такие методики наблюдения оказались также полезными в классе, особенно если наблюдателем выступает сам учитель или кто-то еще, кто естественно вписывается в обычную школьную обстановку. Важное применение методик оценки этого типа можно найти в программах модификации поведения, осуществляемых в школах, семьях, детских садах (child care centers), клиниках (clinics), больницах (hospitals) или любых других условиях (Hartmann, & Wood, 1990; Kent, & Foster, 1977; Lalli, & Goh, 1993). Несколько оригинал