Запоминание и узнавание предметных изображений

Кроме проб на зрительный гнозис в традиционный арсенал проб на переработку зрительной информации входят мнестиче-ские пробы с узнаванием или воспроизведением стимулов. Пробы на запоминание становятся более чувствительными, если предла­гается запоминание двух групп элементов. Предъявление двух мне-стических задач, их конкуренция приводят к трудностям избира­тельного и точного воспроизведения следов. Чем ближе мнести-ческие задачи, чем более схожи стимульные группы и фон, тем труднее процесс запоминания, тем чувствительнее пробы.

Материал. Стимулами для запоминания служат 6 черно-белых реалистических изображений предметов. Они должны быть выбра­ны из набора, который содержит 6 стимульных и 10 фоновых изоб­ражений. В первую группу стимулов входят изображения градус­ника, гуся, ковша, во вторую — козы, куста и груши. Среди фо­новых имеются перцептивно и семантически близкие: коза — овца, куст — дерево,' гусь — лебедь (см. с. 15—17 Альбома).

. Процедура. Ребенку предъявляют рисунки первой серии, про­сят их запомнить и показать по порядку, найдя среди фоновых. Затем предъявляют вторую серию, и ребенок их находит.

После этого ребенку предлагают выполнить другое задание, например назвать предметы, а затем еще раз просят ребенка по­казать первую и вторую серию картинок.

Фиксируются показанные ребенком картинки до и после ин­терферирующего задания и порядок показа. При ошибках, допу­щенных ребенком в порядке показа, возможно однократное на­поминание о необходимости его соблюдения.

Анализ выполнения пробы. Семилетние первоклассники хорошо справляются с этой пробой, объем и непосредственного, и от­сроченного запоминания достаточно полный: в среднем перво­классники запоминают 5,6 предмета, при этом только у 10 % де­тей число правильных ответов меньше. Отсроченное воспроизве­дение по объему у всех детей (кроме некоторых детей с комплекс­ными проблемами) не меняется. Однако качество воспроизведе­ния ухудшается: одна треть детей допускает ошибки порядка, а пятая часть смешивает стимулы двух серий. Перцептивно-вербаль­ные ошибки при запоминании допускают 10 % детей, наиболее частые замены: куст — «дерево», гусь — «лебедь», коза — «овца».

Нейропсихологический анализ результатов данной пробы по­казал, что утеря части элементов характерна для детей со слабо­стью левополушарных функций, а нарушения порядка при сохра­нении объема свойственна детям со слабостью правополушарных функций [51; 61].

Зрительные ассоциации

Сформированность зрительных представлений может быть про­анализирована с помощью проб на рисование предметов. Среди них получили распространение следующие пробы: свободные зри­тельные ассоциации, направленные зрительные ассоциации (ограничение ассоциаций может быть задано вербально — назва­нием классов предметов или невербально — например, геомет­рической фигурой, которую нужно использовать при рисовании различных изображений). Кроме того, используются задания на рисование и дорисовывание по слову-наименованию [58; 21; 14; 17; 45; 44].

В нашей практике хорошо себя зарекомендовали пробы на сво­бодные и направленные зрительные ассоциации, которые можно давать в условиях как индивидуального, так и группового обсле­дования.

Процедура, Детям предлагают лист бумаги стандартного форма­та А4, разделенный на 8 или 6 частей (количество ячеек 8 или 6

выбирается в зависимости от возраста, развития моторики, утом­ляемости ребенка).

Для выполнения заданий детям дают следующие инструкции:

в пробе на свободные ассоциации: «В каждой клеточ­ке сделай по одному рисунку. Рисуй что хочешь, но следи, чтобы рисунки не повторялись, в каждой клеточке должен быть свой рисунок». Если ребенок рисует сюжет, то можно посоветовать ему в следующей клетке нарисовать что-нибудь одно, один предмет;

в пробе на верб ал ьно-напр явленные ассоциации: «Теперь в каждой клеточке рисуй разные растения. Следи внима­тельно, чтобы рисунки не повторялись»;

в пробе на невербально-направленные ассоциа­ции: «Вспомни, в каких предметах можно увидеть эту фигуру, и нарисуй их — в каждой клеточке разные* (круг, квадрат, треу­гольник или другие фигуры могут быть заранее нарисованы в каж­дой ячейке или предъявлены на карточке). Детям младшего возра­ста инструкцию можно задать иначе: «Ты — волшебник. Дорисуй эти фигуры так, чтобы они превратились в разные предметы».

После того как ребенок закончил рисование, он называет свои рисунки, а психолог фиксирует эти названия. Пишущим детям можно поручить сделать подписи самим.

Анализ выполнения пробы. Пробу на свободные зритель­ные ассоциации дети выполняют охотно. Кб—7 годам они достаточно овладевают графическими навыками, так что от 83 до 95 % их рисунков узнаваемы (эксперт относит предмет к той же семантической области, что и ребенок^ когда он называет нари­сованный объект). Чаще всего дети рисуют дерево, цветы, дом, машину, животных. Доля оригинальных (не повторяющихся у дру­гих детей) рисунков составляет в среднем 6 %.

Несмотря на то что детям не дается прямая инструкция рисо­
вать предметы, обычно они легко актуализируют предметные об­
разы (см. рис. 1, 2 на с. 22—23 Альбома). Из 8 рисунков в среднем
6 и более — это предметные изображения, а в остальных рисунках
представлены геометрические фигуры, знаки арифметических дей­
ствий, буквы, цифры. Число непредметных рисунков больше 4
может быть показателем бедности зрительных предметных пред­
ставлений, наиболее часто проявляющейся у детей с недостаточ­
ным развитием функций правого полушария (см. рис. 3, 4а на
с. 24—25 Альбома). ^ч

Среди рисунков детей встречаются й изображения сюжетов; Это может быть проявлением хорошо развитого воображения, но ри­сование сюжета может быть обусловлено трудностями создания новой программы изображения предмета и компенсаторной за­меной стереотипной программой рисования. По нашим данным, у первоклассников сюжетный рисунок встречается с одинаковой частотой независимо от успешности обучения.

При анализе зрительных ассоциаций особое внимание нужно обратить на возможность передачи детьми конкретных видовых признаков предмета. Например, ребенок говорит, что на рисунке корабль, а взрослый воспринимает его как лодку. Такие особен­ности изображения, когда фиксируются только родовые призна­ки предмета, а видовые отсутствуют или смешиваются, характер­ны для детей-дошкольников. У детей подготовительной группы с хорошим развитием вербально-перцептивных и графических функ­ций отсутствие видовых признаков встречается в 1 — 2 рисунках из 8 (см. рис. 1, 2 на с. 22,23 Альбома). Как у дошкольников, так и у детей первого класса число неузнаваемых, непредметных или обобщенных изображений не должно превышать 3.

При анализе необходимо учитывать и наличие повторов. Еди­ничный повтор — довольно распространенное явление, но 2 по­втора и более должны настораживать.

Как интерпретируются обнаруженные особенности? Как уже отмечалось в главе 2, большое число непредметных образов и по­вторы в зрительных ассоциациях свидетельствуют о недостаточной сформированности прежде всего правополушарной стратегии пе­реработки зрительной информации. Трудности в передаче видовых признаков предмета (при наличии графических возможностей) могут быть результатом и слабости левополушарной стратегии. Эти трудности особенно выражены при дефиците функций и левого и правого полушарий (см. рис. 5 на с. 27 Альбома). Кроме особенностей передачи зрительных образов необходимо учитывать низкое каче­ство рисунков, диспропорции в передаче частей, плохую зритель­но-моторную координацию, которые могут быть проявлением сла­бости правополушарных функций (см. рис. 3 на с. 24 Альбома).

Время выполнения задания меняется в широких пределах — от 1,5 до 20 мин. Замедленное выполнение изображений предметов может свидетельствовать о слабости активационных процессов.

Пробу на направленные зрительные ассоциации — рисование ра­стений — дети также выполняют охотно. Чаще всего они рисуют следующие группы: цветы (62%), деревья (17%), трава, овощи-фрукты, части растений, грибы. В группе цветов наиболее распро­странены «комнатное растение», «роза», «ромашка», «колоколь­чик» и «одуванчик», а в группе деревьев — «дерево» («лес»), «елка», «береза».

Хотя рисунки детей опознаются как относящиеся к группе рас­тений практически всегда, видовые признаки растений есть лишь в половине изображений. Наличие 5 и более обобщенных рисунков без передачи существенных признаков вида или одинаковых изоб­ражений, называемых по-разному, свидетельствует о трудностях становления зрительного образа предмета. Поскольку дети называ­ют свои изображения, мы можем сравнить богатство образного и вербального словаря. Как уже отмечалось в главе 2, крайнее одно-

образие зрительных образов при разнообразии словаря характерно для детей с несформированностью правополушарных функций (см. рис. 8 на с. 30 Альбома). При слабости развития левополушарных функций бедность зрительных образов и инертность приемов рисо­вания сочетается с ограничением словаря высокочастотными но­минациями (см. рис. 7 на с. 29 Альбома). Инертность приемов рисо­вания может обнаруживаться и у детей с достаточным развитием зрительных функций и графических навыков и слабостью програм­мирования, и контроля (см. рис. 6 на с. 28 Альбома).

При проведении анализа зрительных ассоциаций необходимо
учитывать состояние графических навыков ребенка. При их недо­
статочном развитии все выводы должны делаться с максимальной
осторожностью. ,. : _:

В заключение остановимся на временньгх параметрах задания
на направленные зрительные ассоциации. Дети-первоклассники
тратят на негаот 1,5 до 10,5 мин, дошкольники■— до 16 мин, т.е.
оно выполняется быстрее, чем гфедыдущее задание на свободные
ассоциации (в среднем 10 и 5 мин). ^

Аналогично анализируется проба на невербально направлен­ные ассоциации. Она чувствительна к состоянию как зрительных, так и зрительно-пространственных функций.

Вербальные ассоциации

Исследование перцептивно-вербальных функций с помощью ассоциаций предполагает анализ и вербальной ассоциаций. Такой анализ позволит увидеть общее и различное в процессах актуали­зации образа и слова и полнее представить развитие речевых и зрительных функций.

Виды заданий. В целях дифференциальной диагностики в ней­
ропсихологии широко применяются задания на актуализацию ас­
социативных рядов. В нашей практике мы активно используем,
как и в зрительных ассоциациях, свободные и направленные ряды.
Среди направленных вербальных ассоциаций по аналогии со зри­
тельными задается тематическая область «растения»^ Второй: вид
направленных ассоциаций — называние действий (глаголов), где
актуализируемые слова должны относиться к определенной се-
мантико-грамматической^категбрии. _; - ->'^: ?'

Процедура. В задании на свободные ассоциации ребенку пред­
лагают назвать как можно больше любых слов за 1 мин, включают
секундомер и говорят: «Начинай»; Если ребенок называет предме­
ты окружающей обстановки, его просят закрыть глаза ипродол­
жить называние. Психолог фиксирует не только ответы ребенка,
но и паузы, что позволяет оценить трудности включения и пере_т
ключения, утомление. ^;

В задании на актуализацию названий действий, учитывая воз­можные трудности понимания инструкции, психолог говорит ре­бенку: «Назови любые действия, что можно делать. Например, можно писать, что еще?».

В следующем задании ребенку предлагают называть любые рас­тения. Процедура и время выполнения такие же, как в свободных ассоциациях.

Очень важно, чтобы материал щ)едыдущих проб не влиял на содержание ассоциаций, поэтому задания на свободные ассоциа­ции предъявляют до других зрительно-вербальных проб.

Анализ выполнения пробы* Для оценки результатов определяется число продуктивных ассоциаций, т.е. все слова без повторов и неадекватных слов (они могут быть в направленных ассоциатив­ных рядах). Кроме того, подсчитывается число повторов, число неадекватных слов, не относящихся к названиям растений или действий. Среди продуктивных ответов выделяются ответы в фор­ме словосочетаний (чаще всего при назывании действий) и слов с обобщенным значением при назывании растений.

Как показали исследования, наибольшее число слов актуали­зируется в пробе на свободные ассоциации. Число продуктивных ассоциаций растет вместе с возрастом школьников: первокласс­ники называют в среднем от 15 до 19 слов в зависимости от вы­борки, у второклассников число свободных ассоциаций возраста­ет до 24 слов. У двух исследованных групп дошкольников число свободных ассоциаций в среднем составило 21 и 23 слова. Требу­ется дальнейшее исследование, чтобы установить, связан ли этот факт с временным «обкрадыванием» функции в начале школьно­го обучения или социологическими характеристиками выборок.

При актуализации названий действий и дошкольники, и первоклассники дают 8—10 продуктивных ассоциаций. Второ­классники называют 12—13 действий. Ответ фразой — довольно распространенное явление в этом задании, в среднем дети-дош­кольники и первоклассники дают до 3 словосочетаний (напри­мер, «зубы чистить», «дрессировать собаку», «на работу идти»).

В задании на называние растений дошкольники и пер­воклассники дают в среднем от 7 до 9 продуктивных ассоциаций, тогда как второклассники — 12 слов. К продуктивным ассоциаци­ям относятся все названия растений без повторов и неадекватных ответов (части растений — «лист», «ствол», «ветка» или слова из другого семантического поля — «фонтан», «камушки»). В этом за­дании достаточно часто дети актуализируют не конкретные, а обоб­щенные названия растений («дерево», «кусты», «цветы», «трава»). В среднем каждый ребенок-дошкольник или первоклассник ис­пользует два таких слова.

Во всех трех заданиях дети допускают 2—3 повтора, которые чаще всего встречаются при актуализации названий действий.

По содержанию вербальные ассоциации близки зрительным. В свободных ассоциациях наиболее часто называют слова, относя­щиеся к тематическим группам: животные, растения, школьные принадлежности, мебель, транспорт. При назывании растений по^: частотности группы распределяются следующим образом: цветы, овощи—фрукты—ягоды, деревья.

Качественный нейропсихологический анализ данных ассоциа­
тивной пробы по выделенным параметрам может позволить при­
близиться к пониманию механизмов трудностей ребенка: Прове­
денные исследования показывают, что низкая продуктивность
прежде всего в свободном ассоциативном эксперименте чаще всего
наблюдается у заторможенных, инактивных детей со слабостью
функций программирования и контроля. Низкая продуктивность
во всех заданиях и, главным образом, в направленных ассоциаци­
ях характерна для детей с недоразвитием речевых функций. Дис-*
социация между высокой продуктивностью в свободном аСсоции-'
ровании и низкой при назывании растений свойственна детям с
трудностями переработки слухоречевой информации по левопо-
лушарному типу. У детей с Незрелостью функций переработки ин­
формации по правополушарному типу часто обнаруживается вы­
сокая продуктивность во-всех заданиях и особенно в свободных'
ассоциациях. Отличается эта группа детей по содержанию ассоци­
аций. В их ассоциациях можно встретить и редкие, и вычурные
слова, и неологизмы, например «коллекция», «Марс», «кипарис»,
«московские цветы», «сова долетает...», «пупон», «щетон», «по­
левая», «романья». ^Лч

У детей со слабостью функций программирования и контроля
содержание ассоциаций носит упрощенный характер. Они часто
используют «считывание» предметов окружающей обстановки,
актуализацию автоматизированных рядов (например, порядковый
счет), называние имен. Дети ср слабостью функций переработки
слухоречевой информации недостаточно владеют конкретной лек­
сикой — они используют наиболее частотные слова («яблоко»,
«роза», «ромашка») и слова с обобщенным значением («трава»,
«цветок», «дерево»). • ;"

Перейдем к следующему параметру — наличию повторов; Уве­личение числа повторов характерно прежде всего для детей со сниженной слухоречевой памятью, а также для детей, отличаю­щихся инертностью. Использование словосочетаний при называ­нии действий довольно типично для детей-дошкольников и пер­воклассников. В более старшем возрасте их чаще всего употребля­ют дети с сочетанной слабостью функций переработки слуховой информации и программирования.

Неадекватные ответы встречаются сравнительно редко. Они характерны прежде всего для детей с выраженным отставанием в развитии функций программирования и контроля деятельности.

Паузы в течение ассоциаций — явление распространенное. Боль­шие паузы перед первой ассоциацией, т. е. трудности вхождения в задание, характерны для детей с недостаточным развитием функ­ций III блока. Им также свойственны трудности переключения с одной семантической группы на другую (внутри и между задани­ями). Низкая продуктивность и увеличение пауз к концу задания наблюдаются у детей с повышенной утомляемостью.

В целом при сравнении зрительных и вербальных ассоциаций
выявляется сочетанное отставание в развитии перцептивных и вер­
бальных функций: ...

- при слабости программирования и контроля (трудности спон-. тайного извлечения слов и образов, инертность, упрощение.вер­бального и перцептивного словарей);

- при слабости процессов переработки слуховой и зрительной информации по левополушарному типу (диффузность, неточность и неконкретность образов, бедность и неконкретность словаря).

Диссоциация в развитии зрительных и вербальных функций обнаруживается при отставании в развитии процессов переработ­ки информации по правополушарному типу, при этом наблюда­ются предельная бедность и недифференцированность зритель­ных образов и достаточно обильный словарь с неточной предмет­ной семантикой и предпочтением абстрактных слов.