Сущность руководства и управления в обществе.
Сущность руководства и управления в обществе.
История руководства и управления.
Будущее механизма управления в обществе.
4. Задания на самостоятельную работу.
Сущность руководства и управления в обществе
Когда говорят об управлении в технике, обычно рассуждают следующим образом:
Сигнал от субъекта управления (СУ) действует на объект управления (ОУ), при помощи системы обратной связи (ОС) его действие субъектом управления корректируется.
В этом, говорят нам, суть управления в технических системах. А в чем суть управления в обществе?
Сложность здесь в том, что и субъект управления, и его объект, и систему обратной связи составляют не неизменные элементы, как в технике, а люди, постоянно изменяющиеся, заменяющие друг друга, имеющие свои интересы, уровень развития и т.п. К тому же связующим их деятельность сигналом являются не электрические импульсы, а что-то более сложное, например, знания об окружающем мире, нравственные оценки деятельности и т.п.
Если ограничить рассмотрение управления известными современной науке силами, то на вершине управления мы увидим слои, обладающие всей совокупностью знаний на данный момент времени. В основании же пирамиды, напротив, мы увидим слои населения, у которых знания об окружающем их мире очень ограничены, по сути, близки к нулю.
В любой группе людей (обществе, сообществе) каждый в меру своего понимания жизни работает на себя, а в меру непонимания - на того, кто понимает больше.
Схематично структуру общества с позиций управления можно представить так:
Руководители Полное
Управленцы Частичное
Исполнители Фрагментарное
Структура общества Структура знаний
Рис. 1.1. Структура общества с позиций управления
Такое устройство управления характерно для любого уровня общества: над государственного, государственного, корпоративного (на уровне отдельных предприятий, организаций).
Руководить обществом, сообществом, группой - значит управлять им на уровне стратегии, на уровне задания основных целей и принципов поведения людей. Это можно сделать, обладая всей совокупностью знаний. По крайней мере, их должно быть больше, чем у других людей, они должны быть по возможности комплексными, охватывающими как можно больше сторон деятельности, предусматривающими последствия принятых решений.
Управление всегда осуществляется в рамках заданных руководством программ и может производиться поэтому на основании частичного знания конкретного вида деятельности. Однако это частичное знание должно быть у управленцев полным для организации людей на решение поставленных руководством целей.
Исполнение же конкретных работ отдельными людьми обычно требует фрагментарных знаний, то есть знаний, достаточных для выполнения конкретной исполнительской функции. И при этом совершенно неважно какова функция: хлебопека, скотника, инженера, учителя, врача.
Руководство и управление в современном обществе
2. Управленческие кадры и современные требования к ним
Принципы научного управления
Тема 3. СИСТЕМНАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИЕЙ
- Организация как система и объект управления.
- Принципы системного подхода.
- Основные подсистемы предприятия.
- Обеспечение системы управления.
Принципы системного подхода
Принципы системного подхода включают:
· «целостность». Целостным считается такое образование, которое имеет новые свойства по сравнению с элементами, входящими в состав этого образования.
· «структурность». Представляет собой возможность описания системы через установление ее структуры, то есть все те связи и отношения системы.
· «взаимозависимость структуры и среды». Система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой.
· «иерархичность». Выделение надсистемы и подсистемы.
· «гибкость». Система обеспечивается за счет:
- достоверности и быстроты получения информации об изменении факторов и условий деятельности. Для этого в системе должна быть служба мониторинга этих процессов, накопителей информации и надежных каналов связи;
- оперативное регулирование системы. Для этого создается подразделение, осуществляющее реинжиниринг деятельности;
- высокого уровня профессиональной подготовки работников, их готовности переключатся с одного вида работ на другой, готовности менять связи и устанавливать новые отношения;
- быстротой переориентации методов управления на основе ситуационного подхода;
- возможности маневра ресурсами.
Следовательно, основная проблема построения принципов системного подхода – обеспечение сбалансированности всех элементов управления для наиболее эффективного использования потенциала предприятия.
Классификация рисков
Методы снижения риска
Диверсификация рисков
Диверсификация заключается в распределении усилий и капиталовложений между разнообразными видами деятельности, непосредственно не связанными друг с другом. Если в результате непредвиденных событий один вид деятельности может оказаться убыточным, другой, вполне возможно, будет приносить прибыль. Это спасет организацию от банкротства и позволит функционировать в дальнейшем.
Следует различать концентрическую и горизонтальную диверсификацию. Концентрическая диверсификация — это пополнение ассортимента изделиями, похожими на уже выпускаемые товары. Горизонтальная диверсификация представляет собой пополнение ассортимента изделиями, не похожими на изготовляемые товары, но представляющими интерес для существующих потребителей.
Метод диверсификации позволяет снижать производственные, коммерческие и инвестиционные риски.
Страхование рисков
Страхование - наиболее популярный и доступный метод управления риском.
Суть страхования заключается в передаче рисков от их носителя (организации или физического лица) к страховой компании. Лицо, передающее риск, называется страхователем, а лицо, принимающее риск, - страховщиком. Передача рисков осуществляется за определенную плату, которая называется страховым взносом или страховой премией.
Страховые компании предъявляют жесткие требования к тем рискам, которые они могут принять на себя в рамках договора страхования. Это связано с тем, что они стремятся обезопасить себя от убытков и получить прибыль. Из всего набора рисков, присущих деятельности конкретного предприятия, они отбирают только ту их часть, которая удовлетворяет следующим критериям:
• случайный и непредсказуемый характер событий;
• измеримость риска;
• ограниченность потерь;
• относительно небольшая вероятность наступления страхового случая.
Тема 12. ОСНОВЫ МЕНЕДЖМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ
12.1. Управленческие решения в системе образовательного менеджмента
Мотивация труда педагогов
12.3. Контроль: менеджмент качества образовательного процесса
12.1. Управленческие решения в системе образовательного менеджмента
Одним из направлений исследования современной теории и практики управления является теория принятия решений в организации. Процесс управления среди прочих определений понимается как непрерывный процесс принятия решений. В современной отечественной и зарубежной литературе наблюдается значительная сложность и многообразие трактовок понятия «управленческое решение».
В данной лекции процесс принятия решений рассматривается в обобщенном виде как связующий процесс в управлении, состоящий из вполне определенной последовательности этапов. В литературе практически отсутствует рассмотрение каких-либо отраслевых особенностей данного процесса.
Между тем, специфика каждой отрасли, в том числе и отрасли образования, без сомнений, вносит свои коррективы в основные положения результатов исследований в данной области.
Система образования в настоящее время представляет собой централизованную модель управления, где часть полномочий в принятии решений сконцентрирована в образовательном учреждении.
Развитие экономики России по пути рыночных отношений требует от образовательного учреждения соблюдения всех законов рынка, одним из которых является преодоление конкуренции на рынке образовательных услуг, что возможно при достижении учебным заведением определенных конкурентных преимуществ, в частности, за счет создания широкого спектра образовательных услуг, наиболее благоприятных условий труда, поддержания хорошей репутации учебного заведения.
Состояние дел в образовательном учреждении, в том числе и достижение конкурентных преимуществ, во многом определяется эффективностью принимаемых руководителями управленческих решений.
Каждый руководитель в процессе своей работы постоянно сталкивается с необходимостью принимать решения.
Решение —это выбор альтернативы действия.Руководителине только принимают решения, но и несут ответственность за них. Принятые решения отражаются на всей деятельности образовательного учреждения.
Организационные решения —это выбор,который должен сделать руководитель, чтобы выполнить обязанности, обусловленные занимаемой им должностью.
Цель организационного решения —обеспечить продвижениеобразовательного учреждения к поставленным перед ним задачам.
Организационные решения делятся на следующие виды:
- запрограммированные решения,принимаемые согласно определенной процедуре или правилам. В этом случае число альтернативных решений сводится к минимуму. Такие решения являются залогом эффективности всей системы управления, так как хорошо отработаны (запрограммированы) и на них не расходуется большое количество ресурсов;
- незапрограммированные решения принимаются в новой ситуации, когда появляются дополнительные факторы или изменяются старые. Число незапрограммированных решений возрастает ростом неопределенности среды деятельности образовательного учреждения. Например, при осуществлении стратегического планирования у руководителей может быть множество различных альтернативных вариантов развития, и хотя есть стремление запрограммировать процесс принятия управленческих решений, творческая, незапрограммированная часть весьма существенна для дальнейшего успеха учреждений;
- компромиссы.В образовательном учреждении существуетнебольшое количество решений, которые четко можно отнести либо к запрограммированным, либо к незапрограммированным. Во многих решениях сочетаются как принятые в учреждении правила, так и творческое начало, которое позволяет адаптировать эти правила к складывающейся ситуации. Помимо того, всегда существует компромисс при принятии решений. У выбираемых решений всегда есть достоинства и недостатки. На всех угодить невозможно, но необходимо выбирать такую альтернативу, которая устраивала бы ключевых участников и решала ключевые проблемы.
Процесс принятия решения —это психологический процесс,ипоэтому виды решений зависят от того, как их принимают. Процесс принятия решения носит либо интуитивный характер, либо основанный на суждениях, либо рациональный.
Интуитивные решения —это выбор,сделанный на основеощущений того, что он правильный. У хорошего руководителя должна присутствовать интуиция, которая основывается на собственных представлениях, в принципе — это природное качество («шестое чувство»), которое может развиваться в процессе работы. Однако если руководитель полагается только на интуицию, шансы правильного выбора невелики.
Решения, основанные на суждениях —это выбор,сделанныйна основе знаний и опыта. Зачастую руководители сталкиваются с ситуациями, которые уже имели место. Опираясь на имеющийся опыт, руководитель делает выбор в пользу альтернативы, которая уже приносила успех. Это очень быстрый и эффективный путь принятия решения, до тех пор, пока ситуация не изменяется коренным образом. При изменении условий путь применения старого опыта бывает разрушительным. Человек, который мыслит прямолинейно («мы всегда делали так»), не может быстро перестроиться, что в условиях быстро меняющейся внешней среды является существенной проблемой.
Для того чтобы выйти из этой ситуации, необходимо поменять подход к выработке решения.
1. Первый шаг при принятии рационального решения — это диагностика проблемы.Существуют два способа рассмотренияпроблемы:
- проблема возникает (выявляется), когда не достигнуты поставленные цели;
- проблема как потенциальная возможность, которая открывается (или не открывается) перед образовательным учреждением.
Хорошо известно выражение: «Выявил проблему — считай, что на 50% ее уже решил». Диагностика имеет очень большое значение в принятии решений, так как является началом всей цепочки дальнейших рассуждений. Если на этом этапе будет допущена ошибка, то положительных результатов ждать не приходится. Существует некоторая процедура диагностики, которая включает следующие этапы:
- осознание и установление причин затруднений или имеющихся возможностей;
- сбор и анализ информации о среде деятельности образовательного учреждения, как внешней, так и внутренней (например, помощью SWOT-анализа);
-отбор относящейся к делу (релевантной) информации.
2. Формулировка ограничений и критериев принятия решений.
Многие решения не могут быть реализованы по причине недоста-точности ресурсов, нехватки финансовых средств, отсутствия квалифицированных кадров, высокой конкуренции, демографических проблем и т.д. Это является наиболее распространенным ограничением в рассмотрении альтернатив. Также к ограничениям относятся различные законодательные акты, которые руководители организаций изменить не в состоянии. В дополнение к существующим ограничениям необходимо принять стандарты, по которым предстоит оценивать альтернативные решения. Это критерии принятия решений. Например, при рассмотрении различных вариантов вложения средств руководитель может остановиться на тех вариантах, где отдача на вложенный капитал будет выше. Возникает стандарт принятия решения в виде коэффициента отдачи (ROI) не ниже определенного процента.
3. Определение альтернатив.Как мы уже отмечали ранее,у руководителя всегда есть различные варианты решений. В идеале лучше собрать и рассмотреть все возможные альтернативы, которые могли бы устранить проблемы образовательного учреждения. Реально к рассмотрению принимаются те варианты, по которым располагают большими знаниями и информацией. Руководители понимают, что поиск оптимального решения занимает очень много времени и дорого стоит, поэтому зачастую принимают наибо-лее простое решение, позволяющее решить проблему, но оно не всегда бывает самым эффективным.
4. Оценка альтернатив.Очевидно,что любое решение имееткак положительные, так и отрицательные последствия. Поэтому в учреждении должна существовать процедура отбора оптимального решения. Должны быть рассмотрены достоинства и недостатки каждого решения и должен быть найден компромисс достоинств недостатков. При оценке и отборе решений руководитель пытается спрогнозировать дальнейшее развитие ситуации. Поэтому важным моментом в оценке является определение вероятности осуществления каждого возможного варианта.
5. Если проблема диагностирована правильно и рассмотрены возможные альтернативы, происходит окончательный выбор. Как правило, он осуществляется на основе:
- одного доминирующего критерия;
- совокупности критериев, каждый из которых должен учитывать различные аспекты (например, достаточное количество финансовых средств, доступность ресурса, решение не противоречит имиджу ОУ и приемлемо для всех участников образовательного процесса).
Итак, к факторам, влияющим на принятие решений, принимаемых руководителем, можно отнести:
- личностные качества руководителя;
- среда организации — неопределенность среды, ее турбу-лентность (изменчивость);
- наличие информации;
- процедура обмена информацией;
- риск;
- целостность и взаимосвязанность решений.
Подготовка управленческого решения подразумевает наличие системы, состоящей из пяти этапов.
1. Этап формирования цели. Поставленная цель должна бытьсущественной и выполнимой с учетом имеющихся ресурсов.
2. Этап анализа и поиска решений. Сначала необходимо осмыслить проблему, стоящую перед образовательным учреждением, определить ее природу и значимость. Проблема — это отклонение фактических параметров от целевых, возможность такого отклонения в будущем в случае непринятия каких-либо действий, изменение целей управления. В процессе осмысления проблемы необходимо установить совокупность факторов, влияющих на конечный результат, допустимые отклонения, данные о ресурсах и т.д.
3. Проблемы бывают:
- стандартные,для их решения необходимы инструкции ируководства;
- жестко структурированные,для их решения необходимоприменение экономико-математических моделей;
- слабо структурированные,решение—проведение систем-ного анализа;
- неструктурированные (новые),решение—экспертныеоценки и мнения.
Методы выявления причин возникновения проблем
1. Выявление факторов, появление которых совпадает с мо-ментом возникновения проблемы.
2. Выявление объектов, аналогичных рассматриваемому, где подобная проблема не возникала.
3. Диаграмма «Рыбья кость» (автор К.Исикава). У этого метода есть несколько названий: «причина и следствие», «рыбья кость», «диаграмма Исикавы».
Метод помогает определить все факторы, влияющие на проблему или желаемый результат. Создание схемы лучше всего осуществлять во время мозгового штурма.
Цель — перечислить все факторы, влияющие на качество про-цесса, и составить схему взаимодействия между ними.
Диаграмма Исикавы — структурная наглядная схема. Она ил-люстрирует различные причины, их влияние на процесс, сортирует их и показывает их взаимосвязи. Для каждого следствия существует ряд причин. Нужно сгруппировать их по категориям. Этот прием необходим для определения возможных причин возникновения проблемы или выяснения факторов, ведущих к улучшению. Для создания диаграммы нужно выработать причины и следствия.
Например, данной диаграммой можно воспользоваться для определения текучести кадров в вузе. Эта диаграмма помогает наглядно представить причины конкретной проблемы с тем, чтобы в дальнейшем последовательно устранять или минимизировать воздействие выявленных причин.
Рис. 12.1. Пример диаграммы К.Исикавы для определения текучести кадров в вузе
Так, для решения проблем кадрового потенциала первоначально определяется вопрос, который необходимо устранить, например, большая текучесть кадров, — это основная «кость» диаграммы.
Далее определяются факторы, которые послужили причиной возникновения проблемы, — средние «кости» диаграммы — недостаточная мотивация научно-педагогического персонала вуза, его слабая вовлеченность в деятельность коллектива, квалификация, не соответствующая требованиям вуза, слабое социально-экономическое обеспечение научно-педагогического персонала, недостаточное информационное и материально-техническое обеспечение учебного и научно-исследовательского процессов в вузе и прочее. Экспертным путем оценивается степень влияния каждой из этих причин на проблему таким образом, чтобы оценки в сумме составляли единицу.
Затем по каждой из средних «костей» определяются причины неудовлетворительного состояния каждого из этих факторов, взвешивается влияние обнаруженных причин либо в долях единицы, либо в долях от веса, присвоенного рассматриваемому фактору. В результате получается ранжированный список причин, вызвавших высокую текучесть профессорско-преподавательского персонала вуза.
Можно рассмотреть пример использования диаграммы К.Исикавы для иллюстрации рейтинга преподавателя. Построение диаграммы включает следующие этапы:
- выбор результативного показателя, характеризующего исследуемый процесс;
- выбор главных причин, влияющих на показатель качества, (их помещают в прямоугольники — это «большие кости»);
- выбор вторичных причин («средние кости»), влияющих на главные;
- выбор (описание) причин третичного порядка («мелкие кос-ти»), которые влияют только на вторичные;
- ранжирование факторов по их значимости и выделение наиболее важных.
Далее необходимо проранжировать выявленные причины в порядке важности. Здесь можно воспользоваться законом Парето. Закон Парето или принцип 20/80 — эмпирическое правило, введенное социологом Вильфредо Парето, в наиболее общем виде формулируется как «20% усилий дают 80% результата, а остальные 80% усилий — лишь 20% результата».
3. Этап принятия решений.При принятии решения устанавливается альтернатива, т.е. ситуация, в которой нужно сделать выбор одной или нескольких возможностей. Для выбора альтернативы (варианты решения) необходимо:
1) сформировать систему показателей (качественных и количественных), используя метод шкалирования (Метод шкалирования предусматривает познание конкретного объекта вовзаимосвязи определенного количества переменных — характеристик или факторов, введенных для анализа и изучения их места и значения в рамках определенного элемента или всего предмета, как целостного явления. Целостное здесь познается через систему связей составляющих его элементов, внутренних и внешних характеристик и факторов, с которыми связано существование и развитие изучаемого явления);
2) сформировать критериальную базу. Критерий позволяет ответить на один из следующих вопросов:
- является ли альтернатива допустимой;
- является ли альтернатива удовлетворительной;
- является ли альтернатива оптимальной;
- какая из двух сравниваемых альтернатив лучше;
3) осуществить выбор (принять решение) с учетом рисков и возможностей реализации. «Плохой администратор предлагает правильное решение, а хороший — выполнимое».
4. Этап воздействия. Методы воздействия на исполнителейбывают экономическими, организационными и воспитательными.
В результате происходит мотивация на выполнение выработанного решения.
5. Этап реализации и оценки.Организация образовательногопроцесса с присущими ему стандартами. Оценка фактического результата, сравнение его со стандартными показателями и оценка отклонения. Получение обратной связи.
Мотивация труда педагогов
Желание работать продуктивно подчас становится ключевым фактором достижения успеха организацией. Не секрет, что можно поставить привлекательные и перспективные цели, разработать великолепные планы преобразования школы, установить в ней самое современное оборудование, но все это окажется напрасным, если педагоги не захотят трудиться в полную силу. Отсюда возникают вполне резонные вопросы:
- что побуждает учителей хорошо работать;
- почему работники, имеющие одинаковую квалификацию, трудятся с различной эффективностью;
- почему один и тот же учитель в разных ситуациях работает по-разному;
- что надо сделать, чтобы сотрудники работали лучше.
Все эти вопросы связаны с проблемой мотивации. Как показывают многочисленные исследования, эффективность трудовой деятельности работников выше в тех случаях, когда их усилия определяются внутренней мотивационной доминантой. Поэтому руководителю в работе с персоналом не стоит ориентироваться только на материальные стимулы или различные формы обеспечения признания труда работников (всевозможные поощрения, повышение квалификационных категорий в результате аттестации, обобщение передового опыта и т.п.). Важно всячески поддерживать интерес педагогов к содержанию работы, к участию в управлении коллективом, к саморазвитию. Особенно это может быть значимо по отношению к достаточно молодым сотрудникам, которые скорее, чем их более опытные коллеги, готовы покинуть школу, если она не обеспечивает удовлетворение их потребностей.
Мотивация персонала в организационной психологии понимается как процесс побуждения сотрудников к деятельности для достижения целей организации. Основывается этот процесс на понимании тех мотивов и потребностей, которые могут быть у людей, в частности мотивов, стимулирующих трудовую деятельность. В связи с этим важно рассмотреть исследования о выраженности тех или иных мотивов у такой профессиональной группы, как педагоги средних общеобразовательных школ. Можно выделить пять групп педагогов с различным соотношением мотивационных доминант в зависимости от стажа их работы.
I группа —это педагоги с доминированием внутренней мотивации, для которых характерны стремление к творческому росту, активность в инновационной деятельности, желание иметь интересную работу. Чаще всего учителя с этой мотивационной доминантой встречаются в группе педагогов, имеющих педагогический стаж от 2 до 10 лет, а также более 15 лет.
II группа —педагоги с доминированием внутренней и внешней положительной мотивации. Для них характерно стремление к достижению различных успехов в своей профессиональной деятельности, желание добиться признания, ориентация на саморазвитие. Эта группа педагогов является самой многочисленной, ее представители в процентном отношении достаточно равномерно представлены в различных стажевых группах.
III группа —педагоги с доминированием внешней положительной мотивации. Ориентируются на внешние оценки своей деятельности, весьма чувствительны к материальным стимулам. Именно такие педагоги наиболее подвержены воздействию разнообразных стимулов, что позволяет руководителям даже при ограниченном количестве организационных, включая финансовые, ресурсов эффективно влиять на их труд. Наибольшее количество педагогов с доминирующими внешними положительными мотивами встречается среди учителей со стажем работы менее 5 лет и от 10 и до 20 лет.
IV группа —педагоги с ведущими внешними положительными и отрицательными мотивами. Так же,как педагоги предыдущей группы, они ориентируются на внешние оценки своей работы, но при этом для них в большей степени актуальны потребности в гарантиях и безопасности со стороны руководства, поскольку учителя этой категории стремятся избегать дисциплинарных взысканий и критики. Чаще всего к данной группе учителей можно отнести педагогов, имеющих стаж работы свыше 20 лет.
V группа —педагоги с доминирующими внешними отрицательными мотивами, которые отрицательно относятся к различным организационным изменениям и новациям в педагогической деятельности. При выборе места работы повышенное внимание они уделяют условиям труда в образовательном учреждении, психологическому климату в нем. В процессе труда эти педагоги, как правило, стремятся удовлетворить свои физиологические потребности, обеспечить себе защиту от различных претензий, наказаний, избежать санкций. Поскольку удовлетворить перечисленные выше потребности можно благодаря приобретению определенного статуса, то потребность в признании также очень часто является одной из наиболее актуальных для данной категории работников. Нередко учителя с доминирующими отрицательными мотивами встречаются среди педагогов, имеющих педагогический стаж более 20 лет, и тех, кто находится на пенсии, но продолжает трудиться.
Введение новой системы оплаты труда в образовательных учреждениях актуализирует вопросы применения различных мотивационных механизмов и построения системы мотивации труда в образовательных учреждениях. Однако в настоящее время не существует универсальной теории мотивации. Все работники обладают различными свойствами, в силу чего руководителям не всегда удается мотивировать сотрудников. Однако в силах любого руководителя создать среду и изыскать возможности, которые помогут достичь работникам высокого уровня мотивации.
Так или иначе, все факторы мотивации возможно свести к нескольким1: признание и одобрение; личностное развитие; безопасные и комфортные условия для работы; значимость деятельности; справедливость в оценке результатов в работе; заработная плата, включающая стимулирующие выплаты; социальный пакет (например, медицинский осмотр, организация отдыха для детей, другие виды социальной поддержки и т.д.).
Трудовой кодекс РФ предусматривает возможность использования как материальных, так и нематериальных факторов мотивации в образовательном учреждении. Так, согласно Статье 191 ТК РФ работодатель поощряет работников, добросовестно исполняющих трудовые обязанности (объявляет благодарность, выдает премию, награждает ценным подарком, почетной грамотой, представляет к званию лучшего по профессии, применяет другие виды поощрений).
При этом следует отметить, что, как показал опыт 90-х гг., в педагогической среде по сравнению с иными сферами общественной жизни, преобладала нефинансовая мотивация — потребность в работе с детьми, привлекательность учительского труда по содержанию, возможность для творчества и т.д. Построение эффективной системы мотивации труда работников образовательного учреждения предполагает необходимость учета и поощрения данных качеств, присущих педагогическим работникам. Тем не менее, с точки зрения любых вышеуказанных теорий, главным мотивационным фактором следует считать заработную плату. Данный вывод косвенно подтверждается ТК РФ, в котором отдельная Статья 132 посвящена оплате труда. Согласно данной статье, заработная плата каждого работника зависит от его квалификации, сложности выполняемой работы, количества и качества затраченного труда и максимальным размером не ограничивается. То есть количество и качество выполняемого труда должно отражаться, прежде всего, в размере заработной платы работника, хотя при этом не стоит забывать и о других механизмах стимулирования труда работников.
Система мотивации работников образовательного учреждения должна включать комплекс мер, предполагающих ясную и четкую связанность деятельности работника с легально закрепленными результатами деятельности учреждения в целом. При этом эффективность любой системы мотивации зависит от предоставляемых возможностей по минимизации конфликтных ситуаций при одновременном повышении качества труда за счет поощрения наиболее отличившихся работников. Данные возможности предопределяются степенью участия трудового коллектива, равно как и иных участников образовательного процесса, в процедуре принятия устанавливаемой системы мотивации.
Перечень возможных стимулов трудовой деятельности, применяемых в образовательном учреждении, должен выступать предметом и результатом договора между работниками образовательного учреждения и представителями администрации, а также представителями органов управления образованием. При необходимости в данный процесс должны быть включены иные взаимосвязанные с деятельностью образовательного учреждения субъекты, определяемые в зависимости от специфики деятельности учреждения (родители обучающихся, работодатели выпускников и т.д.).
Установлено, что достаточно высоко в иерархии мотивов педагогов стоят мотивы достижения безопасности — желание иметь стабильную работу, социальные гарантии, отсутствие риска, комфортное рабочее место и т.д. Присутствуют и мотивы аффиляции (желание добиться хорошего отношения к себе), мотивы достижения, справедливости. На более низких позициях по выраженности идут мотивы самостоятельности, состязательности, потребности во власти. Спектр возможностей нематериального стимулирования гораздо шире, чем кажется на первый взгляд, и не состоит исключительно из метода «кнута и пряника».
В таблице представлен достаточно широкий спектр методов и форм мотивации персонала образовательного учреждения1.
В перечень включены методы как материальной, так и нематериальной мотивации. Каждая группа методов базируется на тех или иных мотивах, существующих у работников (см. табл.12.1).
| Табл. 12.1 | |||||
| Формы и методы мотивации и стимулирования | |||||
| работников общеобразовательной школы | |||||
| Группа методов | Потребности и мотивы | Методы и приемы мотивирования | |||
| Администра-тивные | - страх перед увольнением - страх перед наказанием - желание иметь стабиль- ную работу - желание формального признания заслуг | - издание приказов и распоряжений - объявление выговоров и благодарностей - разработка и утверждение должност- ных инструкций и др. регламентных документов - аттестация педагогов - предоставление дополнительных от- пусков - разумное распределение учебной на- грузки | |||
| - обеспечение своего суще- ствования; - желание быть социально защищенным в случае бо- лезни или потери трудо- способности; - желание быть защищен- ным в случае экономиче- ских спадов; - мотив справедливости - желание формального признания заслуг. | - премирование из внебюджетных фон- дов; - присвоение надбавок — построение системы финансового поощрения (с обозначенными критериями); - предоставление бесплатного питания в рамках школы и др. возможных льгот (оздоровление, турпоездки и т.д.); - предоставление социального пакета (больничные, отпускные и т.д.); - предоставление возможности коммер- ческой деятельности на территории школы (репетиторство, платные кружки). | ||||
| Экономиче-ские | |||||
| Морально-психологиче-ские | Мотивы признания, самоуважения: - мотив получения уваже- ния, признания заслуг; - мотив достижения успеха; - желание карьерного роста; - потребность в признании уникальности, уникального вклада в труд; - потребность в самостоя- тельном принятии реше- ний, в доверии руководства и др. Мотивы безопасности и комфорта: - желание иметь безопас- ное и комфортное рабочее место; - удобный режим работы; - спокойную работу без стрессов и конфликтов; - уверенность в завтраш- нем дне и др. Мотивы принадлежности, общения: - желание чувствовать себя частью группы; |