Познавательная сфера личности: внимание, ощущение и восприятие, память, мышление, воображение

Природа психического: психика и сознание; психика и деятельность. Ощущение: классификация ощущений; органические, статические, кинестетические, температурные, обонятельные, вкусовые, слуховые ощущения; зрительные ощущения, ощущения цвета. Восприятие: природа восприятия; константность, осмысленность, историчность восприятия. Память и восприятие. Запоминание, узнавание, воспроизведение, сохранение и забывание. Теории памяти. Виды, типы и уровни памяти. Природа и виды воображения. Природа мышления. Понятийное мышление.

П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая в книге «Экспериментальное формирование внимания» (1974) рассматривали гипотезу внимания как самостоятельной формы психической деятельности. В частности они писали: «В процессе поэтапного формирования явственно различаются две основные части каждого действия – ориентировочная и исполнительная» (С. 36). В системе ориентировочной деятельности контроль занимает особое положение. Действие реализуется по отдельным, посильным для субъекта отрезкам, правильное сочетание которых может быть представлено на общей схеме этого действия. В поэтапном обучении такая схема записывается на карточке и субъект выполняет действие, следуя за ее последовательными указаниями; затем по этим же указаниям действие и проверяется. Таким образом, в основном одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля.

Общая эволюция контроля представляется в таком виде. В самом начале контроль, направленный на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Затем контроль начинает все более совпадать с основным действием, и наконец, опережать его. Причина и польза такого опережения заключается в том, что контроль распространяется и на предварительную ориентировку в ситуации – для выделения и учета таких ее индивидуальных особенностей, которые являются единичными, одноразовыми и поэтому не могут быть включены в общую схему; но их возможность должна быть предусмотрена, а наличие установлено, так как они требуют такой же индивидуализации исполнения. С конечного результата действия контроль постепенно распространяется на все более ранние фазы ориентировочной деятельности; при этом он везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени. Естественно, что на этой заключительной стадии для всякого наблюдения, и внешнего и внутреннего, контрольвыступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное исполнение основного действия.

Из этого описания следует важное ограничение: не всякий контроль есть внимание! Пока контроль выполняется как развернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль получает форму внимания, становится вниманием, когда достигает уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль. Не только по происхождению, но и по действительному, скрытому от всякого наблюдения содержанию, по своему механизму и объективно выполняемой работе внимание остается предметным действием – действием контроля.

Конечно, все это – только гипотеза. Но ее несомненное преимущество заключается в том, что она открывает возможность экспериментальной проверки. Если мы сформируем контроль (за известной производительной реальностью), перенесем его в идеальный план, сократим его, доведем до автоматизации и «на выходе» получим внимание – такое внимание, которого прежде в отношении этой производительной деятельности не было или не было в той степени, какую мы сумеем получить – наша гипотеза получит фактическое подтверждение.

Однако, прежде чем приступить к экспериментальной проверке этой гипотезы, необходимо учесть еще одну ее особенность. Мы хотим сформировать умение контролировать свои действия – умение, которое потом превратиться во внимание. Следовательно, мы имеем в виду сформировать произвольное внимание и должны предусмотреть его особенности в отличие от внимания непроизвольного.

Вопрос о различии произвольного и непроизвольного внимания остается одним из труднейших в психологии. Психологи, стоящие на позициях диалектического и исторического материализма, подчеркивают значение не столько целей и усилий субъекта, сколько средств, которыми он располагает для решения своих задач. Именно в средствах воплощается подлинная, объективная произвольность действий субъекта. В психической деятельности такими средствами служат те схемы, меры, критерии, эталоны, с помощью которых субъект, во-первых, направляет свои действия в соответствии со своими намерениями, а не туда, куда его влекут «сильные» признаки самих вещей (или собственные аффекты), и, во-вторых, определяют свойства и отношения объектов по их субъективной мере, а не по тому, чем они кажутся.

С этой точки зрения непроизвольное внимание не сводится к повороту на контрастный или новый раздражитель; такой поворот (с настройкой органов чувств на лучшее восприятие раздражителя) составляет безусловный ориентировочный рефлекс, явление физиологическое, а не психологическое. Непроизвольное внимание есть нечто совсем иное, это уже предметное действие, не контроль за процессом и объектом восприятия или мышления или какой-нибудь другой деятельностью, но контроль, в котором маршрут, порядок и средства контроля определяются не субъектом, а тем, что «подсказывает» объект своими бросающимися в глаза признаками, или, с другой стороны, аффективное состояние или неосознанная установка субъекта, который оказывается в их власти. В отличие от этого внимание становится произвольным, если выбор контролируемого содержания, порядок, средства и способ контроля намечаются и осуществляются субъектом, исходя из объективных требований самой задачи.

Первым ученым предпринявшим экспериментальное исследование памяти, был немецкий психолог Г.Эббингауз (1885). Этот исследователь пытался найти такие примеры, которые позволили бы исследовать память «в чистом виде», исключить влияние смысловой организации материала, связей с прошлым опытом испытуемых, ассоциаций. Основной прием, предложенный Эббингаузом, состоял в предъявлении испытуемому изолированных (не связанных между собой) слов, цифр или бессмысленных слогов. Для составления бессмысленных слогов исследователь использовал специальную технику: из двух ящичков (в один помещались все гласные, а в другой - все согласные буквы) вынимались наудачу одна гласная и две согласные буквы. Полученные таким образом слоги считались пригодными, если они не имели никакого смысла (нак, бул, фер и т.д.).

Г.Мюнстерберг в качестве такого однородного бессмысленного материала для экспериментального исследования механической памяти предложил цифры. Он располагал их в случайном порядке и отбрасывал такие сочетания цифр, которые соответствовали известным историческим датам (1848, 1812 и т.д.).

Когда исследователи памяти только начиналось, основными способами предъявления стимульного материала были зрительный и слуховой. При зрительном способе испытуемый должен воспринимать предъявленный материал только зрительным путем, не производя никаких артикуляционных движений. При слуховом способе материал отчетливо, полным голосом, читает экспериментатор. Испытуемый внимательно слушает экспериментатора и не производит никаких артикуляционных движений. Модификациями этих двух способов являются зрительно-слухомоторный (испытуемый читает предъявленный материал вслух) и слухо-моторный (испытуемый повторяет за экспериментатором предъявляемый материал) и др.

Методы исследования памяти делятся на методы исследования непосредственной памяти и методы исследования опосредствованного запоминания. (Гальперин П.Я., и Кабыльницкая С.Л., 1974. С. 36 – 39)

Психология мышления является одной из наиболее актуальных проблем современной психологии, несмотря на то, что ее разрабатывали многие поколения отечественных и зарубежных психологов (Л. И. Анциферова, Д. Н. Богоявленский, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Дж. Гилфорд, В. В. Давыдов, У. Джемс, Е. Н. Кабанова Меллер, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Ч. Спирмэн, И. С. Якиманская и др.). В настоящее время исследования ведутся в области определения видов мышления, их специфики, уровней сформированности, диагностики интеллекта и мышления и их дальнейшего развития.

До сих пор содержание понятия «мышление» недостаточно определено. Дискуссионным в психологической литературе остается ограниченность понятий "интеллект", "умственное развитие", "способности" и их дифференциация от понятия "мышление", они часто рассматриваются как синонимы.

Понятие "интеллект" является довольно распространенным в психологии мышления. Западная психология разрабатывает содер­жание и структуру интеллекта с помощью метода факторного анали­за: на признании общих способностей как общих факторов интеллек­та (Ч.Спирмен); как совокупность умственных способностей (генетических и сформированных в процессе становления личности) (Э.Торндайк, А.Бине, В.Штерн, Д.Векслер и др.), выделяя при этом две стороны интеллекта: вербальную (словесные знания и другие пси­хические образования, связанные с языком) и невербальную (исполнительные способности, перцептивная организация, интуиция, память, воля, эмоции, зрительно-моторная ориентация); как совокуп­ность независимых способностей, в частности, согласно кубической модели интеллекта Дж.Гилфорда, в которую вошли умственные опе­рации, особенности материала, результат мышления и др., должно существовать примерно 120 факторов, характеризующих интеллект. По мнению же французского психолога Ж.Пиаже, интеллект – это ре­зультат структурирования, которое возникает при общении инди­вида со средой и позволяет ему в дальнейшем успешно взаимодей­ствовать с этой средой. Он выделяет следующие формы интеллекта: 1) формы интеллекта низшего типа, образуемого инстинктами; 2) це­лостные формы, образуемые навыком и восприятием; 3) целостные необратимые формы, образуемые интуитивным мышлением; 4) слож­ные формы, различные комплексы, характеризующие операционный интеллект.

В связи с развитием новых научных отраслей знаний, таких как кибернетика, теория информации и др., интеллект рассматривают, как способность любых сложных систем осуществлять познаватель­ную деятельность (способность к обучению и саморазвитию, целена­правленной переработке информации и саморегулированию и т.д.).

«Искусственный интеллект (ИИ) - техническая система обра­ботки информации на основе моделирования познавательных процессов человека; компьютерная модель рационального мышления» (Логический словарь «Дефорт», 1994. С. 64). Дальнейший прогресс требует создания совершенных систем искусственного интеллекта (сложнейших саморегулирующихся и саморазвивающихся электронных систем), что, несомненно, требует зна­ний о природе, структуре и условиях развития естественного интел­лекта, а использование результатов таких исследований, в частности, в педагогике и теории обучения, может вывести эти науки на каче­ственно новый уровень развития.

Отечественные психологи рассматривают интеллект как единое целое, выделяя при этом его характеристики, которые обусловлены индивидуальными особенностями школьников и важны для органи­зации обучения. З.И.Калмыкова (1981) выделяет следующие ка­чества интеллекта:

· глубина ума - направленность личности на выделение суще­ственных признаков явления. Это качество присуще людям с теоретическим стилем мышления;

· гибкость ума (или динамичность) - способность изменять ум­ственную деятельность в соответствии с изменяющимися условиями окружающей действительности. Это качество про­является в целесообразном варьировании способов действий, в легкости переноса знаний, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей;

· самостоятельность ума обуславливается высокой самоор­ганизацией его деятельности, проявляется в способности ста­вить познавательные цели и вырабатывать способы их до­стижения без помощи учителя или с его минимальной по­мощью;

· психическая активность характеризуется интенсивной ум­ственной деятельностью, страстной тягой к умственному на­пряжению, которая иногда превращается в потребность;

· критичность ума - способность объективно оценивать ре­зультаты деятельности других людей и своей собственной, признавать возможность разных точек зрения, уметь их ана­лизировать. Сюда же следует отнести способность к рефлек­сии своей психологической деятельности. Это свойство ин­теллекта очень устойчиво. Оно слабо поддается педагоги­ческому воздействию.

Логический словарь «Дефорт» (под редакцией А.А.Ивина, В.Н.Переверзева), определяет «мышление» как первичное понятие, которое нельзя определить с помощью других понятий. «Мышление проявляется в способности человека выявлять свойства эмпириче­ских объектов, осуществлять анализ и синтез, выдвигать гипотезы, формулировать концепции и теории, давать объяснение уже имеющемуся знанию и получать новое знание и т.д.» (Логический словарь «Дефорт», 1994. С. 148).

В этой же статье В.Н. Переверзев рассматривает трехуровневую иерархическую структуру мышления, состоящую из: 1) интуиции, 2) рассудка и 3) разума. Согласно этой структуре выделяется мышление иррациональное, которое может быть дологическим (инстинктивным) и сверхлогическим (сверхрациональным, мистическим); мышление рассудочное, в котором интуиция дополнена рас­судком и мышление рациональное, которое является наиболее совер­шенным, поскольку в качестве компонентов оно включает как ин­туицию, так и рассудок, дополняемый разумом.

Связь между тремя иерархическими уровнями мышления доста­точно точно выразил И.Кант: «Всякое наше знание начинается с чувств, переходит затем к рассудку и заканчивается в разуме, выше которого нет в нас ничего для обработки материала созерцаний и для подведения его под высшее единство мышления» (Там же).

Однако, понятие «интеллект» рассматривается в этом словаре как синоним понятия «мышление», что на наш взгляд неправомерно (Там же, с.58).

Т.Н. Шамало (1990), анализируя работы В.Ю.Крамаренко, посвя­щенные уровням развития интеллекта (основываясь на работах И. Канта, Г.-В.-Ф.-Гегеля и других философов он выделяет три уровня организации интеллекта: здравый смысл, рассудок, разум), указы­вает на то, что в них четко разграничиваются понятия «интеллект» и «мышление». В.Ю.Крамаренко доказал, что между реальной осно­вой, которая выступает в форме интеллекта, и ее актуализацией, про­являющейся в форме мыслительной деятельности, нет и не может быть однозначного соответствия.

«Между интеллектом и мыслительной деятельностью, необхо­димой для достижения того или иного результата, лежит фаза пере­хода одного в другое. Это состояние характеризуется развертывани­ем, генерированием сжатых, сконцентрированных форм интеллекта и способов мыслительной деятельности в непосредственный многопла­новый мыслительный процесс, в котором проявляется полифункцио­нальная деятельность интеллекта. Таким образом, В.Ю.Крамаренко понимает мыслительный процесс как интеллект в действии. Между интеллектом и мышлением осуществляется постоянное взаимодей­ствие: мышление является процессом функционирования интеллекта, а развитие интеллекта обусловлено качеством мыслительной деятель­ности» (Шамало Т.Н., 1990.С. 11 – 12). Поэтому, представленную трехуровневую схему развития мышления необходимо рассматривать как процесс функцио­нирования интеллекта соответствующего уровня его организации, при этом, понимая, что перечисленные подструктуры, являясь относи­тельно самостоятельными, обладают интеграционными свойствами, которые в разнообразной деятельности сливаются в единую целостность, составляя развитой интеллект и функционируя на уровне раз­витого мышления.

Таким образом, интеллект наиболее целесообразно рассмат­ривать как определенный интегративный уровень сформированности всех познавательных функций индивида.

Р. Сперри и его коллеги, исследовавшие лиц с расщепленным мозгом, пришли к открытию межполушарной асимметрии мозга, пос­ле чего проблема двух типов мышления стала одной из ведущих в психологии. Было определено, что существует два типа мышления: логико-вербальное и пространственно-образное. Правое полушарие коры головного мозга детерминирует наглядно-образные мысли­тельные процессы, левое - вербальный интеллект, связанный с поня­тийным аппаратом.

В дальнейшем, в работах В.С. Ротенберга, В.В. Аршавского и С.М. Бондаренко и др. было отмечено, что основное отличие между этими типами мышления состоит в организации контекстуальной свя­зи между образами и словами. Спецификой «правополушарного» мышления является готовность к целостному "схватыванию", к од­номоментному восприятию многих предметов и явлений и мира в це­лом со всеми его составными элементами. С «левополушарным» мышлением связывается, напротив, способность к поспедоватепьному, ступенчатому познанию, которое носит соответственно анали­тический, а не синтетический характер. Таким образом, стратегия певополушарного мышления состоит в создании однозначно понимаемого контекста, слова, или другие условные знаки приобретают единственно нужное в данном случае значение. Правополушарное мышление создает многозначный контекст. Эффект многозначности создается тем, что отдельные свойства, грани образов взаимодей­ствуют друг с другом сразу в нескольких «смысловых плоскостях» (Ротенберг В.С., 1985; Ротенберг В.С., Бондаренко С.М., 1989). Такой подход к дифференциации мышления несет в себе, несомненно, огромные потенциальные возможности, которые используются не в полную силу, в частности, в процессе обучения.

Психофизиологический аспект мышления включает в себя воз­растные возможности развития психики ребенка. В.С.Ротенберг рас­сматривает детерминированность развития мышления непосред­ственным влиянием свойств нервной системы (как общих, так и спе­цифических). «Специфика мышления школьников состоит в том, что у ребенка недостаточно развиты способности к определенным фор­мам мышления, прежде всего к логическому мышлению, а его образ­ное мышление недостаточно упорядочено... Чем больше мы будем знать, чем больше мы будем учитывать психофизиологические осо­бенности мышления школьников, тем эффективнее мы будем содей­ствовать интеллектуальному развитию детей» (Ротенберг В.С., Бондаренко С.М., 1989. С. 179-180). В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко считают, что для обнаруже­ния новых закономерностей, нового подхода к уже известным фак­там необходимо восприятие мира во всей его целостности, то есть для развития творческих возможностей человека, необходимо развивать способности человека к организации многозначного контекста, то есть активизировать его образное мышление. Обе стратегии мышле­нии необходимы и взаимодополняемы, ни их основе возникают два склада ума: аналитический и наглядно-образный. Необходимо орга­низовать обучение так, чтобы оно учитывало склад ума и было рассчитано на гармоническую работу обоих полушарий. «Если дети с нормальным развитием межполушарной асимметрии своевременно попадают в атмосферу всестороннего развития, когда активация левополушарных компонентов мышления уравновешивается стимуля­цией образного мышления, они могут развить свой творческий потен­циал. Функциональная асимметрия сама по себе предусматривает возможность высокого развития обоих компонентов мышления» (Там же, с. 169). Для реализации такого подхода обучение должно осущест­вляться двумя путями: 1) целенаправленная работа по развитию как теоретического, так и образного мышления; 2) введение элементов образности в абстрактный материал и установление смысловых свя­зей в разнородном конкретном материале.

Из всего разнообразного набора правил деятельности принци­пиально важно выделить две большие группы методов: а) логические методы, в которых преобладают логические правила анализа, срав­нения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д., к ним относятся также алгоритмические предписания, которые жестко де­терминируют действия ученика и гарантируют успех в случае их точ­ного выполнения, стимулируют логическое мышление; б) эвристиче­ские методы, это система принципов и правил, которые задают наи­более вероятностные стратегии и тактики деятельности, стимулируют поиск новых путей проведения эксперимента, исследования, эти ме­тоды не гарантируют успех, учащиеся должны его добиться путем творческого поиска. Именно последний путь заставляет ученика ак­тивно думать, искать пути решения проблемы, рассматривать пробле­му с разных сторон, искать нетривиальные подходы, вступать в многозначные связи, а значит, развивается образное мышление.

Для свободного оперирования учащимися сложными образа­ми, Т.Н. Шамало (1990) рекомендует проводить специальную работу, в про­цессе которой должно осуществляться формирование следующих умений:

· создавать образы представлений на основе восприятия лабо­раторных опытов и демонстраций;

· преобразовывать их структуру и пространственное положе­ние исходного образа при изменении условий опыта (целесообразно поставить вопросы, которые требуют от учащихся пространственного оперирования образами, и только после такой работы повторить демонстрацию при из­мененных условиях;

· оперировать образами при решении задач (особенно экспериментальных), создавать регулятивные (от лат. направ­ляющий, вносящий порядок, планомерность во что-л.- М.К.) образы;

· синтезировать образы воображения с целью прогнозирова­ния;

· создавать абстрактные образы с выделением сущности из­учаемого явления или объекта, представлять идеальные объ­екты;

· фиксировать образы в виде зарисовок, чертежей или знако­вой наглядности (схем, графиков и т.п.).

Проведя анализ работ философов, психологов и педагогов по интересующей нас проблеме, Т.Н. Шамало определяет продуктивное мышление как "комплексный отражающий процесс, в результате ко­торого человек создает субъективную систему, элементами которой являются не только понятия, но и образы, а в качестве подсистем выступают воля, эмоции, память" (Там же, с.20).

Сложности в дифференцировке понятий мышления и умствен­ного развития связаны в основном с пониманием роли индивиду­ально-присвоенного общественного опыта в самом процессе мыш­ления. Остается открытым вопрос о включении в него знаний. В отечественной психологии термином "знания" часто обозначают од­новременно и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (мыслительные операции). "При таком подхо­де понятия выступают в качестве содержательного компонента мышления, а умственные действия являются его операционными ком­понентами. Они находятся в тесной связи и взаимозависимости. ... Однако нельзя отождествлять понятия как аппарат мышления с фондом усвоенных индивидом знаний. Для снятия данного проти­воречия целесообразно использовать понятие умственного разви­тия, которое наиболее оптимально связывать со сформированностью у индивида понятий, умственных действий и способностей.

В рамках практической психологии, описательно-типологических подходов, проводятся исследования по выяснению влияния, которое оказывают на развитие мышления особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов ин­дивида, а также свойства личности (направленность, темперамент, характер) и ее состояния. Выявлена связь между характерологиче­скими особенностями индивида и отдельными составляющими мышления (Ч. Спирмен), между таким качеством характера, как предрасположенность к юмору и оригинальностью решений выдви­гаемых перед этим человеком проблем, найдена определенная кор­реляция между принципиальностью человека как чертой характера и глубиной его мышления. Обусловленность мышления такими свойствами личности, как воля, мотивы, эмоциональная устойчи­вость, интерес выделяется в работах Д. Векслера (1950) и Р. Кэттелла (1933), связь интеллекта с развитием внимания человека установил в своих работах А. Бинэ (1916).

Такие видные отечественные психологи, как Л.С. Выготский и А.Р. Лурия являются сторонниками такой позиции в современной психологии, согласно которой структура познавательной деятель­ности на отдельных этапах исторического развития не остается неиз­менной, а важнейшие формы познавательных процессов имеют исто­рический характер. Л.С. Выготский особо подчеркивал мысль о не­правомерности разрыва формы и содержания мышления, поскольку в процессе культурного развития изменяется не только содержание мышления, но и его формы, возникают и складываются «новые ме­ханизмы, новые функции, новые операции, новые способы деятель­ности, неизвестные на более ранних ступенях исторического разви­тия» (Выготский, Л.С., 1982. Т.4. С. 47).

Проанализировав работы зарубежных и отечественных уче­ных в аспекте детерминированности мышления культурно-исторической средой, Г.А. Берулава выстраивает субординацию сле­дующих образований по отношению к интеллектуальному инстру­ментарию: «стиль мышления эпохи, стиль научного мышления, есте­ственнонаучный стиль, специально-научный стиль (например, физический, химический и т.д.)» (Берулава Г.А., 1993. С. 27). В связи с этим Д. Брунер отме­чает, что «свобода от культуры есть просто «свобода от интеллекта» (Там же. С. 32).

Социально-психологический уровень исследования мышления связан с учетом социально-обусловленных факторов: культурно-этнической среды, статуса личности в коллективе, направленности личности, ее мотивации, насколько цели учебной деятельности яв­ляются лично значимыми для ребенка, от его ситуационного состояния и пр., и, наконец, от характерных для данной личности ви­дов деятельности, прежде всего, учебной.

В ряде исследований показано, что для детей, воспиты­вающихся в условиях социально-культурной депривации (англ. depriv – лишать чего-либо), сельской местности, способы мышления и , приобретения знаний достаточно специфичны, для таких детей ха­рактерна опора на образное мышление, они в большей степени опи­раются на осязаемые свойства объектов, их практическую значи­мость, чем на абстрактные понятия. Разрыв между социальным опы­том ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему в школе, при­водит к так называемой «когнитивной дистанции». В соответствии с этим прошлый опыт не подключается к «зоне ближайшего развития» личности. Современная система образования не дает, таким образом, реализовать свои возможности ребенку, привыкшему к стимулам, связанным с конкретным, а не абстрактным материалом.

Признавая ведущую роль обучения в развитии личности, необ­ходимо помнить, что биологическая, психическая и социальная со­ставляющие индивидуальности человека не являются рядоположенными и независимыми факторами, но находятся в диалекти­ческом единстве и взаимозависимости, поэтому «развитие мышления - это непрерывный интегративный процесс, на который не могут не влиять особенности развития ребенка до начала организованного обучения, а также социально-культурная среда его внешкольного об­учения» (Там же. С. 31).

Проводя широкие исследования в области диагностики мыш­ления, ГА. Берулава делает вывод о том, что оно не должно быть та­ким общим и универсальным. Это не значит, что процесс обучения должен строится «не только как коррекция и формирование недо­стающих структур, но и как дифференцированное развитие различ­ных видов мышления, в соответствии со склонностями и способно­стями учащегося, а также с учетом имеющегося у индивида социаль­но-культурного опыта» (Там же. С. ЗЗ).

В настоящее время в отечественной системе образования дан­ное направление реализуется через создание предметных классов и школ, гимназий, лицеев, систему профтехобразования и т.д. В каж­дом из типов учебных заведений имеет место ориентация на различ­ные нормативные модели умственного развития, соответствующие определенным видам мышления или ориентирующихся на стимулиро­вание развития интегративного стиля мышления.

Вопросы и задания для самостоятельной работы по теме 4.1.

В процессе изучения данной темы необходимо обратить внимание на ряд вопросов: природа психического, психика и сознание, психика и деятельность.

Студент должен изучить психические познавательные процессы. Ощущение: классификацию ощущений, органические, статические, кинестетические, температурные, обонятельные, вкусовые, слуховые ощущения; зрительные ощущения, ощущения цвета; природу восприятия - константность, осмысленность, историчность восприятия. Память и восприятие. Запоминание, узнавание, воспроизведение, сохранение и забывание. Теории памяти. Виды, типы и уровни памяти. Природа и виды воображения. Природа мышления. Понятийное мышление.

1. Проблема внимания и пути его формирования