Освоение грамматических норм

Задания единого государственного экзамена по русскому языку 2009 проверяли владение следующими грамматическими нормами современного русского литературного языка:

· нормы образования форм имен существительных (картофельных очисток вместо очистков и др.);

· нормы образования форм имен прилагательных (более темнее вместо более тёмный и др.);

· нормы образования форм местоимений (ихнего вместо их и др.);

· нормы образования форм глагола, причастия и деепричастия (выздоровят вместо выздоровеют, лопнутый вместо лопнувший, сделая вместо сделав и др.);

· координация подлежащего и сказуемого (модели Те, кто..; кто бы ни…, все…; одна из…; никто из тех, кто…; многие из тех…, кто... («кто, как не сама природа, научил…»); координация подлежащего, выраженного сочетанием«ряд + сущ.»и сказуемого;

• согласование несогласованных приложений;
• согласование определительного оборота с сочетанием слов;
• координация подлежащего и составного именного сказуемого в предложении, построенном по модели«сущ. – это сущ.»;

· управление с предлогами по окончании, по приезде, по завершении, по прибытии;

· управление с предлогами благодаря, согласно, вопреки, вследствие, подобно;

· управление в словосочетаниях«рецензия на…», «отзыв о…», «оплатить (вин. п.)», «описывать (вин. п.), «ожидать (кого, что или чего);

• управление в предложении с однородными членами с общим дополнением;
• нормы употребления причастных и деепричастных оборотов в составе простого предложения;
• нормы употребления однородных членов в составе простого предложения.
• порядок слов в предложении (однородные члены с двойными союзами: не только, но и... (ошибка – не только, а также…);
• нормы построения сложносочиненного предложения;
• нормы построения сложноподчиненного предложения (место придаточного определительного в сложноподчинённом предложении;употребление указательного слова в главной части сложноподчинённого предложения; построение сложноподчинённого предложения с придаточным изъяснительным, присоединённым к главной части союзом чтобы,союзными словамикакой, который;построение предложения с двумя определениями(ошибка– прич. оборот + придаточное определительное)построение предложения с дополнениями(ошибка–косвенное дополнение + придаточное дополнительное (изъяснительное)»;
• нормы построения бессоюзного предложения;
• нормы построения предложений с прямой и косвенной речью (цитирование в предложении с косвенной речью).

Нарушение грамматической нормы (грамматическая ошибка) – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы – словообразовательной, морфологической, синтаксической.

Грамматические ошибки в речи обусловлены как лингвистическими, так и экстралингвистическими факторами. К экстралингвистическим причинам грамматических ошибок в речи относится современная языковая ситуация: увеличение количества разного рода ошибок и вариантов, возникающих под влиянием просторечия, территориальных и социальных диалектов, полудиалектов современной устной и письменной речи, заметная вульгаризация бытовой сферы общения.

Наиболее частотной ошибкой в разговорной речи при построении простого предложения является неправильное употребление деепричастного оборота. Примеры ошибочного построения подобной синтаксической конструкции демонстрируют средства массовой информации (СМИ), Интернет, разговорная практика старшеклассников. Поэтому не случайно только 64% экзаменуемых могут правильно построить простое предложение с деепричастным оборотом (задание А4).

Задание А3 в течение трёх лет даёт стабильно высокий средний процент выполнения – 71%. Однако в отдельных случаях отмечается снижение результатов выполнения задания, что во многом объясняется происходящими в современном языке процессами: «…это явное нарастание в языке аналитических черт; предпочтение более экономным средствам выражения; при избыточной вариантности форм стремление к возможной унификации; активное действие закона аналогии при становлении новых форм и, наконец, явное вхождение в нейтральный литературный фонд морфологических средств фактов живой разговорной речи»[3].

Так же, как и в 2008 году, 68% экзаменуемых способны выделить правильно построенную синтаксическую конструкцию среди синтаксических конструкций, построенных с нарушением грамматической нормы (задание А5). Недостаточно усвоены выпускниками 2009 года нормы координации подлежащего и сказуемого при их дистантном расположении, нормы построения предложения с несогласованным определением.

При выполнении задания А26тестируемые проводили трансформационный анализ сложноподчинённых предложений с одним придаточным и выбирали предложение, придаточную часть которого нельзя заменить причастным оборотом, не меняя порядка слов и сохраняя лексику. В основе этого специфического вида анализа лежат правила преобразования синтаксических конструкций с сохранением основного содержания.

Трудности выполнения этого задания экзаменуемыми во многом обусловлены недостаточным вниманием к семантическому аспекту синтаксиса в процессе преподавания русского языка и незначительным количеством упражнений, связанных с проведением трансформационного анализа, которые предлагаются учащимся при изучении грамматической омонимии.

Только 51% экзаменуемых не допускают в собственной письменной речи грамматических ошибок.

При выполнении третьей части работы типичными грамматическими ошибкамибылиошибки, связанные с употреблением глагола, глагольных форм, наречий, частиц:

1) ошибки в образовании основ настоящего времени глаголов (Им двигает чувство сострадания.) – норма: «движет»;

2) неправильное употребление временных форм глаголов (Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно.) – верно: «..даст..., научит... или ...дает..., учит...»;

3) ошибки в образовании действительных и страдательных причастий (Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста.) – верно: «стекавшие»;

4) ошибки при образовании деепричастий (Вышев на сцену, певцы поклонились) – норма: «выйдя»;

5) ошибки, связанные с употреблением частиц (Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника.)

Эти ошибки связаны обычно с нарушением закономерностей и правил грамматики и возникают под влиянием просторечия и диалектов.

Кроме того, к типичным можно отнести и грамматико-синтаксические ошибки, также выявленные в работах экзаменуемых:

– ошибки в согласовании подлежащего (Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность.) – верно: «...нужны смелость, знания, честность»;

– отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится; обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто была нарушена в сочинениях (В тексте всего раскрываются две проблемы») – ограничительная частица «всего» должна стоять перед подлежащим: «... всего две проблемы»;

– неоправданный пропуск (эллипсис) подлежащего (Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста.);

– объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц: простого и сложного предложений; использование в ряду однородных членов простого предложения (Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве.) – правильно: «... но и как вольнодумство».

Освоение орфографических норм

Успешность формирования орфографических умений зависит от уровня осознания экзаменуемым языковой сущности каждой орфографической ситуации и от умения проводить языковой анализ в процессе письма: на этапе обнаружения орфограммы, на этапе языковой квалификации явления и на этапе применения правила.

Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма.

По сравнению с предыдущими годами результаты выполнения тех же заданий по орфографии в 2009 году в целом существенно не изменились.

Задание А12 проверяло знания и умения экзаменуемых по теме «Правописание -Н- и -НН- в суффиксах различных частей речи».

Средний процент выполнения этого задания (65%) свидетельствует о том, что значительная часть экзаменуемых с заданием справляется успешно. Наибольшую трудность для экзаменуемых представляют примеры с краткими причастиями.

Трудность при выполнении задания А13 по-прежнему представляют дистракторы с чередующимися гласными в корнях слов. Поскольку правописание корней изучается в школе на протяжении ряда лет, то можно предположить, что некоторые экзаменуемые не отличают корни с чередованием о//а (например, -гар-//-гор-), где невозможно проверить написание гласной подбором однокоренного слова с ударной гласной, от корней с безударными проверяемыми гласными корня. В то же время правописание корней с чередованием е//и (например, -бер-//-бир-, -пер-//-пир-) не вызывают подобных трудностей.

Низкие результаты дало выполнение задания А14, традиционного для ЕГЭ последних лет: средний процент выполнения снизился до 65%. Затруднение, как обычно, вызвало правописание приставок пре‑ и при- и правописание гласных и и ы после приставок.

Результаты выполнения орфографическогозадания А15 также несколько ниже (72%), чем в 2008 году (77%). Нижний предел выполнения этого задания (32%) объясняется, видимо, несформированностью у экзаменуемых умения применять грамматические (в частности, морфологические) знания для определения орфографических особенностей слова. По этой причине правописание глаголов и причастий по-прежнему представляет серьёзную трудность для экзаменуемых.

Средний процент выполнения задания А16 снизился по сравнению с 2008 годом с 84% до 73%. Такие низкие показатели связаны, возможно, с несформированностью у экзаменуемых умения применять сведения из различных разделов программы по русскому языку для определения орфографических особенностей слова.

Относительно стабилен средний процент выполнения задания А17 (67% – в 2009 г.), проверявшего умение экзаменуемых различать написание частиц не и ни и приставок не- и ни-, выбирать их слитное или раздельное написание с различными частями речи.

Показатель практической грамотности экзаменуемых в 2009 году составил 32%.

В процессе анализа результатов выполнения третьей части работы были выявлены орфографические темы, слабо усвоенные выпускниками (они те же, что и в прошлом году):

1) написание гласных в личных окончаниях глаголов;

2) написание гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов;

3) написание непроизносимых согласных;

4) слитное, раздельное или дефисное написание слов;

5) Н или НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий;

Такое положение является результатом отрыва обучения орфографии от работы по развитию речи, отсутствия коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию орфографии. В центре внимания на уроках изучения орфографии оказывается только письмо, причём организованное на неосознанном, механическом оперировании правилами орфографии. Отсюда и основная проблема в усвоении орфографических норм: учащиеся знают правила, но не способны их применить на практике. Существование этой проблемы является следствием недооценки одного из законов психолингвистики – закона взаимосвязи и взаимозависимости всех видов речевой деятельности в процессе их совершенствования.

В рамках коммуникативно-деятельностного подхода появилась возможность по-иному решать традиционную проблему орфографической подготовки учащихся. Результативность подобного подхода определяется не столько орфографическими знаниями и умениями, сколько уровнем развития навыков чтения, слушания, письма, говорения, а также знаниями в области фонетики, лексики, грамматики. Одним словом, приобретение прочных орфографических навыков является закономерным результатом совершенствования, обогащения всего строя речи учащегося, результатом овладения всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.