Основные результаты ЕГЭ по русскому языку в 2009 году
Единый государственный экзамен по русскому языку в 2009 году проводился во всех субъектах Российской Федерации. Всего ЕГЭ по русскому языку сдавали 964413 экзаменуемых, что составило 99,6% выпускников 2009 года. Результаты единого государственного экзамена по русскому языку 2009 года в целом сопоставимы с результатами ЕГЭ предыдущих лет. Средний тестовый балл участников ЕГЭ 2009 года составил 57 баллов.
860 экзаменуемых выполнили экзаменационную работу на 100 баллов, что составило 0,09% от общего числа экзаменуемых.
В 2009 году наибольшее количество экзаменуемых, писавших экзаменационную работу, так же как и в 2008 году, приходилось на выпускников средних общеобразовательных школ.
Незначительный процент экзаменуемых от общего числа сдававших ЕГЭ по русскому языку в последние три года составили выпускники вечерних (сменных) общеобразовательных школ и других образовательных учреждений, включая средние профессиональные.
Анализ результатов выполнения экзаменационной работы показывает устойчивость тенденций в выполнении заданий, проверяющих уровень сформированности основных предметных компетенций. Так, наметившаяся в 2005–2008 годах тенденция улучшения результатов выполнения заданий, проверяющих степень сформированности коммуникативной компетенции, сохранилась и в 2009 году. Однако при этом остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста, комментарием проблематики текста, выяснением способов и средств связи предложений. Несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие достаточной практики анализа языковых явлений сказываются и на качестве выполнения экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы. Во многих сочинениях выпускников отмечаются существенные нарушения логики развития мысли, смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения.
На прежнем уровне по сравнению с предыдущими годами остались результаты выполнения заданий, проверяющих владение тестируемыми языковой компетенцией, что во многом объясняется процессами, происходящими в современном обществе: широко распространённые в речи ошибочные грамматические формы часто воспринимаются носителями языка как верные и наоборот – правильно образованные формы воспринимаются как ошибочные, что и приводит к неверным ответам при выполнении экзаменационного теста. Статистика показывает, что практически не изменился и остался низким процент выполнения заданий второй части работы, проверяющих сформированность лингвистической компетенции.
Рекомендации по совершенствованию преподавания предмета на основе анализа результатов выполнения экзаменационной работы по основным содержательным линиям школьного курса
Представленные в работе задания охватывали учебный материал всех содержательных блоков, разделов школьного курса русского языка. При этом эти знания и умения по тому или иному разделу, как правило, были востребованы при выполнении всех трёх частей экзаменационного теста. Так, например, применение знаний и умений по фонетике и орфоэпии потребовалось экзаменуемому при работе с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, а также с языковыми явлениями, предъявленными в тексте.
Все способы предъявления языкового материала не новы для школьников и постоянно используются в практике преподавания русского языка, а овладение умениями, проверяемыми на едином государственном экзамене, является основой формирования предметных компетенций:
- умение анализировать, классифицировать языковые факты с целью обеспечения различных видов речевой деятельности;
- умение оценивать языковые факты с точки зрения нормативности;
- умение анализировать языковые единицы с точки зрения правильности, точности и уместности их употребления;
- умение использовать основные приемы информационной переработки текста;
- умение оценивать письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач; проводить лингвистический анализ текстов различных функциональных стилей и разновидностей языка;
- умение создавать собственное речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами; осуществлять речевой самоконтроль.
Ориентация процесса обучения в современной школе на интенсивное речевое развитие учащихся требует усиленного внимания к формированию и развитию способности соблюдать в процессе речевого общения нормы современного русского литературного языка.
Освоение выпускниками норм современного русского литературного языка, владение ими обеспечивает правильность речи, составляющую основу индивидуальной культуры речи, предполагает творческое применение норм в разных ситуациях общения. В последние десятилетия в науке достаточно активно разрабатываются принципы организации такого обучения, определяются основные его направления, а также эффективные приемы и средства работы.
Формат заданий ЕГЭ, проверяющих владение тестируемыми различными видами норм русского литературного языка, бал различен. Одни задания были ориентированы на проверку умения экзаменуемых видеть отступление от языковой нормы, то есть находить ошибку, другие задания были нацелены на проверку умения среди предложенных вариантов ответа найти правильный вариант.
Освоение орфоэпических норм
Орфоэпия строится на базе фонетики, поэтому без знания законов фонетической системы русского языка, без дифференциации звуков и букв (вторичных элементов, созданных для обозначения звуков в письменной форме языка) невозможно овладение нормами произношения и ударения. Успешность выполнения задания, проверяющего владение основными орфоэпическими нормами, зависела также от того, насколько экзаменуемый владеет основными нормами произношения слов и отдельных форм слов, а также от знания наиболее употребительных слов русского языка. Низкий процент выполнения задания А2 (Орфоэпические нормы) объясняются тем, что в школьной практике изучению звуковой стороны речи не уделяется должного внимания. Отсюда неразвитость речевого слуха выпускников, многочисленные орфоэпические ошибки. По мнению психологов, речь становится средством коммуникации исключительно в результате согласованной работы слухового и речедвигательного анализаторов. При этом восприятие речи тесно связано с работой памяти человека, хранящей эталон. Для речевой организации существенна как долговременная, так и кратковременная память. Поэтому учащиеся должны произносить слова, вслушиваясь в их конкретное звучание и опираясь на знание основных фонетических законов русского языка (редукция гласных звуков в безударной позиции первой и второй степени; оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова или перед следующими глухими согласными; озвончение глухих согласных перед следующими звонкими согласными), проводить фонетический анализ. При этом должен быть соблюдён определённый порядок фонетического анализа: от звука к букве, а не наоборот.
В приложении к методическому письму дан орфоэпический словник, используемый для составления экзаменационных материалов 2010 года. Он поможет учителю выработать верный методический подход к практическому освоению учащимися орфоэпических норм. Основой такого подхода должны стать постоянное внимание к звучащей речи учащихся и целенаправленное формирование у школьников потребности в систематической работе со словарями[1].
Освоение лексических норм
В школьном курсе русского языка слово, становясь объектом лексического анализа, рассматривается в разных аспектах (семантическом, функциональном, этимологическом), и каждый аспект рассмотрения требует владения определённой системой понятий. Несмотря на обилие терминов и понятий, с которыми знакомятся учащиеся, изучая раздел «Лексика», центральным остаётся понятие лексического значения слова.
Именно поэтому в экзаменационной работе по русскому языку при проверке овладения выпускниками лексическими нормами проверяется именно умение определять лексическое значение слова. Чтобы справиться с заданиями по лексике, экзаменуемому нужно иметь достаточно большой лексический запас, уметь употреблять слова с учетом точного лексического значения и требования лексической сочетаемости.
Ошибки, связанные с употреблением паронимов, достаточно часто встречаются в речи. Это подтверждают и результаты выполнения экзаменационного теста (А2). Так, примерно в 30 % случаев тестируемые не различают паронимы. Причины ошибок при выполнении этого задания объясняются не только многозначностью аффиксов в русском языке, различной сочетаемостью родственных слов, но и отсутствием у экзаменуемых навыка определения лексического значения слова.
Владение разными способами определения лексического значения слова необходимо и при выполнении задания А11.
Это задание, ориентированное на проверку умения проводить лексический анализ слова в контексте, позволяет оценить умение соотносить слово с тем значением, которое оно получает в тексте.[2] Следует обратить внимание на то, что отбор слов для этого задания обусловлен их стилеобразующей функцией: в научных текстах предпочтение отдаётся специальной, терминологической лексике, знакомой тестируемым (она не выходит за пределы школьной программы). Или, например, для анализа предлагается общеупотребительное слово, приобретающее в контексте терминологическое значение. Средний процент выполнения задания А11 – 68%. Особые затруднения выпускники испытывают при толковании многозначных слов.
Анализ выполнения третьей части экзаменационной работы позволил выделить наиболее типичные речевые ошибки в речи экзаменуемых:
· употребление слова в несвойственном ему значении (употребление слова без учета его точного лексического значения);
· нарушение норм лексической сочетаемости, расширение и сужение значения слова;
· неразличение (смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность;
· немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов и др.
При этом показательно то, что по критерию, указывающему на количество речевых ошибок в сочинении-рассуждении, только 50% от общего числа экзаменуемых смогли получить высший балл.
Разработка проблемы усвоения лексически норм и обогащения словаря учащихся представляет как теоретический, так и практический интерес, так как отличительным признаком литературной речи является, по словам А.М. Пешковского, «максимально обогащенный словарь» и «максимально усложнённый синтаксис». В теории и практике методики русского языка обозначены основные пути работы по обогащению словарного запаса учащихся: наблюдение за своей речью и речью окружающих, направленность при изучении грамматической теории на широкое речевое развитие; воспитание активного отношения к окружающему, к содержанию обучения; развитие способности оценивать происходящее и др. Следует особо подчеркнуть, что эта проблема не может быть решена без учёта особенностей речи школьников различного возраста, так как процесс усвоения норм и словарного обогащения отличается неравномерностью и имеет свои особенности, которые следует учитывать в учебном процессе.