Ii. концептуальные основы организации рип

Феномену детской одарённости посвящены исследования многих западных и отечественных учёных: Дж. Галахер, А.Танненбаум, Р.Стернберг, Дж.Рензулли, Дж.Фельдхьюсен, А.Пассов, Х.Гарднер, Д.Симонтон, Дж. Фримен, К.Хеллер, А.Зиглер, Г.Трост, К.К.Урбан, Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, М.И.Воловикова, В.Н.Дружинин, Л.И.Ларионова, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, А.И.Савенков, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и мн. др.

Одно из первых определений одарённости было предложено в 1972г. в специальном докладе Государственного Департамента образования США, согласно которому одарённой считалась личность, обладающая выдающимися способностями в одной или нескольких категориях. В ноябре 1978г. Конгрессом США был принят билль, узаконивший определение талантливых и одарённых детей: «Термин «талантливые и одарённые дети» обозначает детей дошкольного, начального и среднего уровней образования, обладающих явными или потенциальными способностями, которые свидетельствуют о высокой степени их возможностей в таких сферах как интеллектуальная, творческая, академическая одарённость, а также в сфере лидерства и художественных искусств».[2]

Среди всего многообразия понятия «одарённость» мы останавливаемся на определении, которое было предложено ещё в проекте Концепции интеграции эффективных механизмов поиска и поддержки талантливых детей и молодёжи в общенациональную систему «Одарённость (талант) — это системное, развивающееся в течение жизни качество личности, которое определяет возможность достижения человеком на основе его интеллектуальных, культурных, психофизиологических особенностей более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми».

Вид деятельности Тип одарённости
  Практическая спортивная
техническая
организационная
Коммуникативная лидерская
аттрактивная
    Художественно-эстетическая музыкальная
сценическая
литературная
изобразительная
хореографическая
Духовно-ценностная дар служения
дар создания духовных ценностей
Познавательная общая (умственная) одарённость
академическая интеллектуальная

Для создания условий развития исопровождения детскойодарённости на уровне образовательного учреждения, для нас также имеет значение, что одарённость классифицируется с точки зрения:

1) особенностей возрастного развития (ранняя и поздняя);

2) степенисформированности (актуальнаяи потенциальная);

3) широтыпроявления (специальная (узкая) илиобщая (умственная).

Мы исходим из того, что не у каждого одарённого ребёнка ярко выражены все качества, свойственные одарённым, притом некоторые их психологические особенности могут быть присущи и обычным детям. Учитывая это, а также трудности идентификации одарённости, авторы «Рабочей концепции одарённости» советуют: «Не стоит использовать словосочетание «одарённый ребёнок» в плане констатации (жёсткой фиксации) статуса определённогоребёнка, <…> в практической работе с детьми вместо понятия «одарённый ребёнок» следует использовать понятие «признаки одарённости ребёнка» (или «ребёнок с признаками одарённости»)».[3]

Многие учёные сходятся во мнении, что продуктивное мышление – основное отличие одарённого ребёнка от его сверстников со средним уровнем развития. По выражению А.И.Савенкова, сплав высокого уровня креативности и высокого интеллекта определяет специфические особенности одарённого ребёнка в когнитивной сфере и в психосоциальной. А.И.Савенков выделяет такие специфические черты одарённых детей [4]:

Ø в когнитивной сфере: любознательность, сверхчувствительность к проблемам, склонность к задачам дивергентного типа, гибкость мышления, лёгкость генерирования идей, лёгкость ассоциирования, способность к прогнозированию, отличная память, высокая концентрация внимания, способность к оценке;

Ø в психосоциальной сфере: нонконформизм, перфекционизм, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, широта интересов,

Ø одарённым детям могут быть свойственны: погружённость в философские проблемы, неустойчивость самооценки, повышенная потребность в общении со взрослыми и т.д.

Согласно «Рабочей концепции одарённости»[5], такие признаки, как: высокая любознательность и исследовательская активность; высокая способность обнаруживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; отличная память, основанная на раннем овладении речью и абстрактным мышлением; способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение пользоваться накопленными знаниями; большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы; повышенная концентрация внимания, упорство в достижении результата в той сфере, которая интересна, на деятельность в которой ребёнок внутренне мотивирован – присущи, прежде всего, общей (умственной) одарённости.

Психологические исследования обнаруживают существенные различия как между одарёнными и их обычными сверстниками, так и между детьми с разными и даже одинаковыми видами одарённости. Эти различия касаются способности ребёнка достигать успеха в учёбе. Одарённые дети далеко не всегда оказываются среди лучших учеников, а высокие школьные оценки не являются показателем одарённости. Кроме того, качества, отличающие одарённого ребёнка от его сверстников, могут не только способствовать его успеху, но и стать источником неудач в обучении и социализации, что и требует в конечном итоге адекватногопсихолого–педагогического сопровождения.

Отсюда одной из важнейших задач современной школы является поиск и освоение новых инструментов, помогающих поддерживать и развивать одарённых детей, воспитывать мотивированную личность со способностями к саморазвитию. К педагогам приходит понимание, что для успешного решения этой задачи необходимо формирование позитивной, успешной среды, систематическое наблюдение за успехами и победами ученика, обеспечение формата непрерывного наставничества с максимальной поддержкой.

Данная проблема, актуальна и в связи с тем, что при глобальных изменениях в мире — необходимость поиска новых жизненно-мотивационных схем особенно высока. Важным педагоги считают позитивные изменения, касающиеся развития у учащихся нового типа мышления, основанного на уверенности в себе и будущем, на желании взаимовыгодного взаимодействия с окружающими[6].

Коучинговый подход[7] практикуется на основе восприятия человека, как сформировавшейся личности со своими целями, стремлениями и вариантами путей их реализации. В связи с этим — главной задачей коуча (педагога наставника) является не формулирование для обучающегося путей решения его проблемы, а совместный поиск этих путей, индивидуальных для каждого человека. Коучинг — процесс, ведущий к повышению профессиональной компетентности или росту личностных качеств коучируемого, где главная цель — не достижение материальных результатов, а развитие у человека способности видеть пути, принимать решения и нести за них ответственность. Другими словами, речь идёт о построении собственной траектории развития. А.В.Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. С.А.Вдовина, Г.А.Климов, В.С.Мерлин[8] рассматривают данное понятие как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом.

В своей работе, мы берём за основу трактовку Н.Н.Суртаевой[9], которая, не противореча позиции других авторов, уточняет, что индивидуальные образовательные траектории – это определённая последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемая при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями.

И этому, на наш взгляд, должна предшествовать сложная работа, сочетающая в себе диагностический инструментарий, работу учащихся с коучами, тренинги на самопознание и другие мероприятия, которые приведут ученика к осмысленному выбору и помогут ответить на важные вопросы:

Ø какие изменения в моих личностных, деятельностных и когнитивных характеристиках могут и должны произойти?

Ø что является важным для меня и определяет ли это цели, которые я ставлю в своей жизни и в частности в образовании?

Ø что я готов сделать для достижения своих целей?

Одна из задач — укрепить способность коучируемого к самостоятельным решениям, к постановке собственных, а не кем-то навязанных планов, и принятию полной ответственности за результат их реализации. Эти полезные и нужные навыки необходимо развивать не только, и не столько у школьников. Преподаватели также нуждаются в систематической обратной связи, непрекращающемся личностном росте и возможности обсуждения профессиональных достижений, с последующим планированием путей реализации собственных целей. Поэтому одной из задач инновационной деятельности будет не только освоение коучинговых принципов и техник учителями, но и непосредственная работа с коллективом преподавателей по созданию мотивирующей среды не только для одарённых детей, но и для обучающихся в целом.[10]

Наши рекомендации