Глава 7. генезис и основные этапы становления

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

7.1. История профессионального образования в России. Этапы

становления и развития профессионального образования

Единственный метод

образования есть опыт.

Л.Н. Толстой

К началу ХVII в. Россия не располагала системой постоянно действующих учебных заведений. К концу века такая система была создана, что означало завершение эпохи старорусского иррегулярного воспитания и обучения. Появилась особая социальная группа, которая профессионально стала заниматься педагогической деятельностью. К концу ХVII – началу ХVIII вв. в России пересматривается курс развития, в том числе в сфере образования. Происходит поворот к школе и педагогике Нового времени. Петр I и его сподвижники предприняли попытку направить страну по европейскому пути развития посредством реформ, включая реформы воспитания и образования.

В петровскую эпоху создаются профессиональные учебные заведения в форме гарнизонных и адмиралтейских школ. Первая гарнизонная школа при Артиллерийской школе Преображенского полка была создана в 1698 г., затем были организованы Московская инженерная школа (1703), Школа математических и навигационных наук (1707), Хирургическая школа в Москве при военном госпитале (1707), Горнозаводская школа на Петровском заводе в Карелии (1716), Петербургская инженерная школа (1719), школы подготовки канцелярских служащих (1721). Самым ярким детищем Петра I в области науки и просвещения, появившимся уже после его смерти, но по его проекту, стала Санкт-Петербургская академия наук (1724).

Одними из первых представителей русского просвещения и создателями профессионального образования были Василий Никитич Татищев (1686–1750) и Виллим Иванович Геннин (1676–1750). В.Н. Татищевым было открыто несколько горнозаводских школ, в частности, первая профессиональная горнозаводская школа в Екатеринбурге (1721) на базе металлургического завода.

В своей работе «Разговор о пользе наук и училищ» В.Н.Татищев высказывал идею о том, что общее образование должно предшествовать профессиональному. Он считал, что с десяти лет ребенка надо обучать ремеслу, оно должно быть основной задачей профессионального обучения. В инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» (1736) содержались методические указания учителям, которые должны были не только преподавать общеобразовательные и специальные дисциплины, но и воспитывать молодежь и осуществлять ее подготовку к полноценной жизни в обществе и к будущей трудовой деятельности. В содержание профессионального обучения входили такие предметы, как геология, механика, архитектура, рисование

и др.

Одним из инициаторов открытия Московского университета (1755) явился М.В. Ломоносов, который сыграл в развитии отечественного просвещения выдающуюся роль. А.С. Пушкин писал о том, что Ломоносов стал не только инициатором создания Московского университета, но и сам был «первымрусским университетом». Московский университет заслуженно носит имя М.В. Ломоносова. Величайший русский ученый-просветитель сделал все, чтобы университет, приобретя славу далеко за пределами России, вместе с тем был доступен людям разных сословий. М.В. Ломоносов считал, что образование должно быть светским, реальным и был сторонником синтеза классического естественнонаучного и реального образования.

В «Генеральном плане Московского воспитательного дома», написанном И.И. Бецким и А.А. Барсовым, изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых, обладающих высокой нравственностью, религиозностью и практической выучкой.

Представители русской классической педагогики XIX в. основное внимание сосредоточили на общечеловеческих проблемах формиро­вания личности, на роли труда в воспитании и развитии детей. Н.И. Пирогов считал, что только на общечеловеческом воспитании может основываться образование профессиональное, однако лишенное узкого «специализма».

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьно­го ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустри­ального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Пе­тербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ре­месленных школ в столицах» (1868) К.Д. Ушинский показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функ­ции ремесленного образования нового типа: экономическую – приве­дение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, соци­альную – подготовка отечественных специалистов, нравственную – ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагоги­ческие – разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.

В 1860-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли науч­ного знания, что было обусловлено развитием производства и капи­талистических отношений, реформами в области школьного образо­вания, расширением сети профессиональных учебных заведений, на­чалом общественно-педагогического движения в России. Этому способствовала деятельность научных и технических обще­ств– Русского технического общества, Вольного экономического обще­ства, Московского общества распространения технических знаний, ко­торые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирова­ния системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки специалистов, проводили съезды деятелей профессионального и технического образо­вания, издавали научную, учебную и методическую литературу.

Орга­ном научно-методической мысли стал журнал «Техническое образова­ние», который выходил в 1892–1917 гг. Значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и ее руководителей – видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868—1889) и А.Г. Неболсина (1889–1917). Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный ученым-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831–1895) проект «Общего нормального плана промышленного обра­зования в России» (1884), заложивший основы государственной систе­мы профессионального образования.

В формировании российской концепции професионального обра­зования приняли участие известные деятели – великий русский уче­ный-химик Д.И.Менделеев, ученые и инженеры – В.К. Делла-Вос, В.И. Гриневецкий, ученый-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров, И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливае­мых кадров, обязательная база – общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, сочетание общего и специального в содержании образования, практическая направленность обучения и четкая спе­циализация, постепенная замена ученичества ремесленными школа­ми, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обуче­нием в вечерне-воскресных школах и др.

1860-е гг. – начало развития дидактики профессионального обучения в России. Ее колыбелью стало Московское техническое учи­лище (МТУ), возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние тра­диции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была разработана первая в мировой практике дидакти­чески обоснованная система производственного обучения слесарно­му, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производ­ство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Особенно ак­тивно они ставились в программных документах политических пар­тий, отражавших интересы рабочих, и в трудах видных деятелей этих партий. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И.Ленин, Н.К. Крупская, тео­ретик анархизма П.А. Кропоткин ставили вопросы соединения производи­тельного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением. Н.К. Крупская на основе анализа мирового опыта показала, что ведущей тенденцией «прогресса техники», внед­рения машин и механизмов является рост спроса на широко образо­ванных технически, активных, инициативных рабочих.

В канун революционных событий в России стала очевидна необхо­димость реформы профессионального образования, приведения ее в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни и, прежде всего, ее демократизации. Под руководством мини­стра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915–1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образова­ния, которые предусматривали создание многотипной системы про­фессионально-технических учебных заведений, установление связи между общим и профессиональным образованием, между школами и производством, более широкое развитие женского профессионального образования.

История профессионального, в том числе и профессионально-технического образования России – целостный социально-исторический и историко-педагогический процесс, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период (VI – первая половина XIX в.) – возникновение различных форм профессионального обучения на ранних этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и начало теоретического осмысления профессионального об­разования.

Второй период (вторая половина XIX в. – 1917 г.) – развитие профессионального образования и профес­сионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становления России;формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движения в области профессионального образования.

Третий период (1917 – 1940 гг.) – преобразование и развитие системы профессиональногообразования в постреволюционные десятилетия, связанные с новыми политическими реалиями и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциирования профессиональной педагогики.

Четвертый период (1940–1958 гг.) – создание и функционирование системы государственных трудовых резервов как системы профессионального образования, отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированной индустриализации СССР; активизация разработки методики производственного обучения и становления системы подготовки индустриально-педагогических кадров.

Пятый период (1959–1990 гг.) – развитие профессионального образования в РСФСР в условиях либерализации общества, социально-экономических реформ и технико-технологического перевооружения производства в 1959 – 80-х гг.; преобразование системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образования; осуществление среднего профессионального образования и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров профессионального образования.

Шестой период (1991–2000 гг.) – развитие профессионального образования в Рос­сийской Федерации в условиях демократизации общества и перехода к рыночным отношениям в экономике, кризисных явлений в производстве и обществе, внедрения в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы профессионального образования.

Осмысление пути, пройденного российской системой профессионального образования, ее успехов и ошибок, тенденций развития и закономерностей позволит более уверенно прогнозировать и конструировать контуры профессиональной школы XXI в. (Е.Г. Осовский).

7.2. Становление профессионального образования за рубежом

Ум заключается не только в знании,

но и в умении прилагать знание на деле.

Аристотель

Эпоха позднего европейского Средневековья (ХIV – начало ХVII в.) ознаменовалась событиями, которые в корне меняли приоритеты и подходы к воспитанию и образованию. Эти события были связаны с культурными и идейными движениями, получившими название Возрождения и Реформации.

Первым, кто поднял идею воспитания до уровня соединения обучения с производительным трудом, был английский гуманист, государственный деятель и писатель Т. Мор (1478–1535). Всемирную известность ему принес трактат «Утопия», содержащий описание идеального строя на острове Утопия. Труд на этом острове составляет обязанность всех граждан, распределение происходит по потребности, рабочий день сокращен до шести часов, наиболее тяжелые работы выполняют преступники. Основой воспитания является земледелие, которое изучается в школах теоретически, на полях – практически: обучение соединено с производительным трудом. Кроме земледелия каждый должен обучаться по крайней мере одному ремеслу еще в детском возрасте. Практическое воплощение эта идея получила благодаря И.Г. Песталоцци (1746–1827) и Р. Оуэну (1771–1858) лишь в конце ХVIII – начале ХIХ в.

И.Г. Песталоцци в Нейгофе (Швейцария) организовал «Учреждение для бедных» в 1774 г. Он сделал попытку соединить обучение с производительным трудом и даже создать образцовое рентабельное хозяйство. Дети работали на сельскохозяйственной ферме, в прядильной и ткацких мастерских. Однако из-за плохой технической оснащенности и низкой производительности детского труда в условиях рынка и конкуренции дело окончилось крахом, а сам организатор учреждения для бедных разорился. Труд, как считал мыслитель, развивает силы, ум, формирует нравственность, учит презирать слова, оторванные от дела вырабатывает точность, правдивость, создание правильных взаимоотношений между взрослыми и детьми и детей друг с другом. Идею трудового воспитания И.Г.Песталоцци мечтал реализовать при создании «Азбуки умений», в которую помимо физических упражнений предполагал включить и посильные для детей виды трудовой деятельности.

Успешно осуществил свои педагогические эксперименты Р. Оуэн в Нью-Лэнарке (Шотландия). Р. Оуэн создал образовательные школы для детей рабочих разного возраста. В одной из них девочек до десяти лет обучали шитью, вязанию, а мальчиков – садоводству и простейшим ремеслам. В другой – подростки с десяти лет и старше уже работали на фабрике по сокращенному времени и могли продолжать обучение в вечерних классах. В 1816 г. В этих школах насчитывалось до 400 учеников. Впервые на практике было осуществлено соединение обучения с производительным трудом.

Одним из первых ученых, обративших внимание в воспитании на овладение ребенком ремеслами, был английский философ и педагог Джон Локк (1632–1704), который писал о том, что живопись, токарное, плотницкое, столярное дело, садоводство и другие полезные ремесла заслуживают усвоения и совершенствования в них. Ручной труд, ремесло укрепляют здоровье, развивают ловкость и сноровку, а также служат развлечением после занятий умственным трудом. Люди, ведущие сидячую или кабинетную жизнь, должны иметь какое-нибудь упражнение, которое могло бы одновременно развлекать их душу и давать занятие телу. Копание земли, посадка деревьев и другие подобные и полезные занятия могут быть не меньшим развлечением, чем любой праздный модный спорт (Дж. Локк). Труд, по мнению педагога, предотвращает возможность вредной праздности. Система воспитания джентльмена, разработанная Дж. Локком, проникнута духом прагматизма и рационализма.

На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в кото­рой Дж. Локк предложил создать для детей из бедных семей с трех до четырнадцати лет специальную сеть «рабочих школ» – приютов, построенных на осно­вах самоокупаемости, где бы дети обучались какому-либо ремеслу. Предлагалась суровая и жесткая система организации жизни, надзора и воспитания будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд.

При выборе ремесла или другого ручного труда для воспитанника следует избегать принуждения, ибо приказание и насилие часто вызывают отвращение. Нелюбимое дело ребенок может бросить, а если и будет заниматься им, оно принесет мало пользы. Таким образом, Дж. Локк внес в педагогику следующие принципы: опыт как основа воспитания, практицизм и рационализм.

Английский мыслитель и экономист Дж. Беллерс (1634–1725) разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши – выходцы из всех социальных слоев – воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план был изложен мыслителем в «Предложениях об учреждении трудового колледжа». Его трактат «Предложения об учреждении производственного содружест­ва» (1695) стал одним из первых проектов учреждения профессионального образо­вания, который ставил социально-педагогическую задачу избавле­ния от бедности путем приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Дж. Беллерс сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, развитый впоследствии Р. Оуэном.

Развитие капиталистических отношений, индустриального произ­водства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовле­чение детей и подростков в производство, показали объективную и на­сущную необходимость

в развитии профессиональных школ и учениче­ства. В конце XVIII в. возникает новая тенденция, в которой (в отличие от предыдущей, ориентировавшейся на знание) акцент делается на владение технологией, орудиями, инструментами.

В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIX в. (К.А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн, Э. Кабе и др.), были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправие профессиональных школ в общей системе образования. Эти исследователи не ограничились теоретическими изысканиями. Р. Оуэн, например, впервые практически осуществил соединение производительного труда подростков с их обучением и дал пример разумной организации профессио­нального обучения.

Сторонники гуманистического направления (П. Прудон, П. Робэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремесленном образовании, всестороннем производственном обучении, в создании «синтетических рабочих» как условии предотвращения без­работицы и адаптации рабочих к существующему узкому разделе­нию труда. Некоторые из них выступали за запрещение детского труда, хотя это было практически нереально. Рабочий и общественный деятель Франции К.А. Корбон (1808–1881) в одной из первых книг, посвященных анализу состояния образова­ния для детей рабочих и системы ученичества – «О профессиональном образовании» (1859), подчеркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ, сочетания общего и профессионального образования, взаимо­связи умственного и физического труда. К.А. Корбон выступал про­тив ранней профессионализации детей, подверг критике ремесленное ученичество за его длительность и низкое качество обучения, нравст­венное и умственное отупление детей. Видный деятель чартизма Э. Джонс (1819–1869) назвал систему ученичества «одним из основных проклятий современной индустрии».

Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социаль­ной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Развивая идеи своих предшественников, К. Маркс одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего рабочего поколения считал техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.

Был поставлен вопрос о профессиональной подготовке молодых рабочих нового типа, основанной на соединении их производительного труда с общим (умственным и физическим) образованием, сочетающей уз­кую специализацию с широким технологическим (политехническим) образованием и обеспечивающей в конечном счете не просто адаптацию рабочего к существующему разделению труда, а его по­движность, творческое отношение к деятельности и влияние на развитие технического прогресса. К. Марксом (1818–1883) и Ф. Энгельсом (1820–1895) был поставлен вопрос о социально и педагогически рациональной организации детского труда и его защите, о замене системы ученичества техническими школами. Эти идеи получили широкий отклик в социал-демократических педагогических кругах конца XIX – начала XX в.

В это же время под влиянием социально-экономиче­ских и социокультурных преобразований в западно-европейской педа­гогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Г. Кершенштейнер (1854–1932) – реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности. Для молодых рабочих, занятых в производстве, им были созданы так называемые дополнительные школы, которые давали общеобразовательную подготовку, связанную в то же время с профессией. Владельцы фабрик и мастерских обязаны были освобождать рабочих-подростков для школьного обучения на 8–10 часов в неделю с сохранением зарплаты.

Г. Кершенштейнером была заложена новая система фабрично-заводского ученичества, сочетавшая практическую работу на производстве с теоретическим обучением. Он считал, что профессиональная школа должна быть школой гражданственности. Эта система получила широкую известность во многих странах Европы как германская систе­ма профессионального обучения.

Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарож­дением научного подхода к организации труда и производства, вы­званного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности и конкурен­тоспособности выпускаемой продукции. Движение научной организации труда было инициировано американским инженером Ф.У. Тейлором (1856–1915), а само применение новых методов организации труда и обуче­ния рабочих получило название «тейлоризм». Наряду с мерами по уплотнению рабочего дня Тейлором были предложены идеи воспитания производственной культуры, рационализации труда и отдыха, учета в трудовой деятельности психофизиологии работающего человека. Тейлор ввел анализ и отбор трудовых операций и приемов, план-систему их освоения путем наблюдения за работой специальных мастеров, подбору и обучению которых он уделял особое внимание. Тейлор заложил основы письменного инструктажа, сделал инструкционную карту не только производственным, но и педагогическим инструментом.

Идеи Тейлора о модернизации системы организации труда, обучения и в особенности переобучения рабочих на произ­водстве были развиты его соотечественниками Ф. Джилбретом, Г.Л. Гантом, Р.В. Сельвиджем, французом А.Файолем, которые особое внимание обратили на обучение рациональным приемам работы и трудовым движениям, разработку инструкционных карт, воспитание инициативы рабочего в совершенствовании производства. В условиях массового производства и пооперационного разделения труда на конвейере тейлоризм способствовал росту производительности труда, но одновременно вел к усилению напряженности труда, росту утомления, увеличению профессиональных заболеваний, за что подвергался критике со стороны деятелей рабочего движения.

Реформатором организации и методики профессионального обу­чения проявил себя один из основателей автомобилестроения Г. Форд (1863–1947). Внедрив массовое конвейерное производство, он разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда. Это повысило интенсивность и производительность труда, но одновременно привело к деквалификации значительной части рабочих и сокращению сроков обуче­ния (44% рабочих обучались в течение дня, 36% – до недели, 6% – одну-две недели и только 14% – от месяца до года). В дальнейшем были приняты меры по гуманизации труда рабочих на конвейере.

В конце XIX в. на Западе зародилась такая методика профессионального обучения, как практическая педагогика. Она была связана с созданием особых учебных мастерских на предприятиях, благодаря чему произошло отделение завода от мастерской. Здесь берет свое начало более продуманная по сравнению с эпохой ученичества «вещная» – предметная система, основанная на отборе усложняющегося комплекса работ – «вещей» – для производственного обучения, использовании не «приглядывания», а показа приемов отобранными мастерами.

Глава 8. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

8.1. Понятия «профессиональное образование» и

«профессиональная подготовка»

Мало иметь хороший ум,

главное – хорошо его применять.

Р. Декарт

В последние годы в педагогике обозначились новые тенденции, заключающиеся в изменении целеполагания в обучении и воспитании, усилении личностной ориентации содержания и технологий образования, направленных на созидание личности человека, дальнейшее углубление индивидуализации и дифференциации образовательных траекторий каждого обучаемого, творческой и развивающей функций образования.

Область образования становится приоритетной, а содержание образования выступает одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации как в личностном, так и в профессиональном плане. Образование нацелено на обеспечение адекватных достижениям мирового сообщества уровня общей и профессиональной культуры каждого отдельно взятого человека, уровня умственного развития личности, его профессиональной квалификации и профессиональной компетентности.

В обновляющейся России образование выступает, пожалуй, единственной работоспособной технологической сферой, активно участвующей в становлении личности человека, сферой воспроизводства ее жизненных идеалов, проектов, а также их реализации. Оно становится приоритетной сферой не только накопления знаний и формирования умений и навыков, но и создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов; сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала. В Национальной доктрине отражены новые условия функционирования образования, ответственность социальных партнеров в вопросах качества общего и профессионального образования, а также воспитания подрастающего поколения.

Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; осмысление новых тенденций в развитии образования, изменение его места и роли в общественных процессах; утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, новых наукоемких технологий и экономики; создание основы для устойчивого развития России.

Профессиональное образование предусматривает формирование лич­ности, способной к эффективной реализации себя в сфере будущей профессиональной деятельности, к осуществлению и выполнению полно­го спектра профессиональных функций. Профессиональное образование – это социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ее ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности (Б.М. Бим-Бад).

Профессиональное образование – процесс и (или) результат профессионального становления и развития личности, сопровождающийся овладением заранее установленными знаниями, умениями и навыками по конкретным профессиям и специальностям (А.Н. Лейбович).

«Профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ», – записано в Законе РФ «Об образовании».

Профессиональная подготовка в широком смысле – это организация обучения профессиональных кадров, различные формы получения профессионального образования; в узком смысле – ускоренная форма приобретения про-фессиональных навыков (А.Н. Лейбович).

Профессиональное образование в Российской Федерации является неотъемлемой составной частью системы непрерывного образования. В учебных заведениях профессионального образования формируется, по существу, тот кадровый потенциал для социально-экономических реформ в России, который определит будущее страны.

Изменившиеся социально-экономические условия на современном этапе развития общества привели к прогрессивным инновациям и в профессиональном образовании. Одной из особенностей современного этапа развития профессионального образования является подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранными языками, психологически готовых к про-фессиональной деятельности в новых условиях, способных принимать адекватные реальным ситуациям взвешенные самостоятельные решения, видеть перспективы и планировать стратегию и тактику развития современного производства и свою профессиональную деятельность.

Характерной особенностью современных образовательных программ становится их обращенность к личности каждого отдельно взятого человека, направленность на реализацию его образовательных запросов независимо от возраста и уровня образованности, способствуя тем самым выполнению социального заказа, предъявляемого обществом к образовательной системе.

Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества требуют качественного преобразования характера и содержания профессиональной подготовки учащихся учреждений начального профессионального образования, студентов учреждений среднего и высшего профессионального образования: углубления мобильности и конкурентоспособности в различных профессиональных сферах деятельности, расширения профессионального поля этой деятельности, появления потребности в квалифицированных специалистах, умеющих адекватно реагировать на постоянно меняющиеся приоритеты на рынке интеллектуального труда.

Профессиональное образование может рассматриваться в рамках различных подходов (педагогического, психологического, экономического, социологического) как особый вид образования, процесс, система, деятельность, ценность, социальный институт. В рамках данных подходов к характеристике профессионального образования стоит задача выявления его социальной сущности и направленности, структуры и функций. Его значение для общества и личности позволяют рассматривать профессиональное образование как взаимосвязь и взаимодействие двух основных компо­нентов: производственно необходимого и социально необходимого образования. Конечно, в реальной действительности они переплетены и едины (хотя зачастую находятся в противоречивых отношениях между собой), и очень важно их функционально различать.

Главной задачей профессиональных учебных заведений является профессиональное формирование и развитие личности в соответствии с интересами, способностями и социально-экономическими потребностями общества.