Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со слож­ными дефектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (пред­метные действия, формирование образов предметов, пространст­венная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психи­ческого развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленны­ми к особенностям познавательной деятельности такого ребенка.

В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необ­ходимую для него специфическую среду, активно стимулирую­щую его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.

Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней ком­пенсации дефекта.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нару­шений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенно­стей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психо­лого-педагогического подхода (исследования А.И.Мещерякова, Т.В.Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии су­щественно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребен­ка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценива­ется окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения. Тем не менее в отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает значительными потенциальными возможностями умственного развития. Особен­но велики эти возможности у детей и подростков с поздней сле-поглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь.

Характерным следствием сложных нарушений является умень­шение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуще­ствляется в значительной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте - через зрение, кинестетическое, тактильно-вибра­ционное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказы­ваются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть использованы.

Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы име­ем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием их сочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использо­ваны. Альтернативным является какой-то третий путь. Психологи­ческая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенса­ции сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух.

Решающим фактором развития будет в любом случае включе­ние ребенка в процесс образования, или так называемого куль­турного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ре­бенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира - материально-предметного и социального -вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного де­фекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенса­торные сенсорные каналы приобретает до известной степени под­чиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует призна­вать ограниченными. В конце концов они зависят от состояния специальной педагогики как научно-практической дисциплины. По мере реального прогресса в области специальной психологии и педагогики эти возможности существенно возрастают.

Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С.Выготским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвы­чайно снижает потенциал компенсаторного развития аномально­го ребенка, однако не делает последнее невозможным. Разделяв­шийся в прошлом специалистами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отноше­нию к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олиго­френию, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектоло­гии и на новые положительные экспериментальные факты.

Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педа­гогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпо-нентность имеют такие же последствия.

7.4. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом

Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогической организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Профес­сором А.И.Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общест­венно выработанных знаний и формирование у него специфиче­ски человеческого поведения. Это, во-первых, практические дей­ствия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полноценный образ предмета. Во-вторых, использо­вание социальных способов действия с вещами, входящими в не­посредственное окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.

Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.). Затем, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности, порож­даемые этим развитием и входящие в противоречие с освоенным способом действия. Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым способом деятельности. В разреше­нии противоречий между потребностями и способами их удовле­творения заключается источник развития поведения ребенка. Ис­пользуя метод так называемого совместно-разделенного действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслу­живания, целенаправленно уменьшая свою собственную актив­ность и передавая ребенку свои функции.

Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, Ц имеющей важнейшее образовательное значение, становятся само­обслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. Именно в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешней средой. У ре­бенка образуются начальные формы специфически человеческого, т.е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Далее познание этого мира суще­ственно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд.

Овладение функциями окружающих предметов в процессе обу­чения является необходимым условием реального познания пред­метного внешнего мира, выступает средством развития познава­тельной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно в ходе овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимой частью умственного развития, образуя его фундамент.

Взаимодействие со взрослым в процессе совместно-разделен­ного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуника­тивные отношения со взрослыми, и специальная психология стала обращать все более пристальное внимание на ранние формы до-речевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуни­кативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно эффективно отразиться на его общем и умственном развитии.

Определенная культура ухода за ребенком со сложными нару­шениями и развития невербальных форм общения в ранний, мла­денческий период воспитания родилась на Западе на почве куль­тивирования материнского воспитания ребенка. Когда сейчас в нашей стране наблюдается переход от общественного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с аномалиями развития, к семейному, нашим специалистам предстоит освоить в психолого-педагогическом плане этот пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для психического развития детей со сложным дефектом на ранней ступени социали­зации их поведения.

Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также у некоторых других категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На основе освоения ре­бенком предметных действий и их обобщения ребенком при по­мощи изобразительных жестов, символизирующих предметные Действия, переходят к общению посредством этих жестов, напри­мер для побуждения ребенка к практическому действию или в условиях предметно-игровой ситуации (Т.А.Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постоянным применением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов - первыми короткими словами, даваемыми в дактильной или письменной форме. Таким образом вводят ребенка в словесную коммуника­цию со взрослыми. Далее у ребенка в процессе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики. Первостепен­ное значение имеет здесь использование письменной формы речи (Л.И.Пашенцева, 1983 и др.) и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью (Е.Л.Гончарова, 1990). Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, становится решающим фактором социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития.

Все указанные здесь области в содержании образования имеют широкое общеразвивающее значение для учащихся со сложным дефектом. Они повышают их общий реабилитационный потенци­ал. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда соизмеримыми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии.

Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ре­бенка со сложным дефектом существенным образом зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребенка-инвалида. Как показывает практика, для учащихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболее существенное значение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессиональ­но-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка.

Именно эти области в содержании образования обеспечивают в последующем относительно самостоятельный быт и труд взрос­лых инвалидов со сложной структурой нарушения.

7.5. Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии

В нашей стране уже сложились и действуют определенные ви­ды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сен­сорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослы­шащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в не которых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевремен­но говорить о наличии системы помощи детям со сложными нару­шениями или полагать, что она находится в стадии становления.

Действительное положение дел представляет собой очень не­однородную картину. Для ряда субкатегорий детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например для глухих детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими наруше­ниями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы.

Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным де­фектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для ис­пользования при развитии системы. В наиболее продвинутом по­ложении по организации специальной помощи некоторым кате­гориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Москов­ской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со сложным сенсорным нарушением, ко­торые не могут посещать детские сады и школы для детей с нару­шениями слуха, где обучение ведется на основе зрительного вос­приятия, или для детей с нарушениями зрения, где обучение ведет­ся на основе слухового восприятия. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей. В нем содержатся:

полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04;

слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогно­зе (например, при синдроме Ушера);

глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при ко­торой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с по­мощью слуховой аппаратуры.

В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении.

которых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевремен­но говорить о наличии системы помощи детям со сложными нару­шениями или полагать, что она находится в стадии становления.

Действительное положение дел представляет собой очень не­однородную картину. Для ряда субкатегорий детей со сложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержки вообще отсутствуют, например для глухих детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, для детей с соматическими наруше­ниями и нарушениями зрения и слуха. Для большинства лиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы и после школы.

Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным де­фектом образуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться как пробная модель, возможная для ис­пользования при развитии системы. В наиболее продвинутом по­ложении по организации специальной помощи некоторым кате­гориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Москов­ской обл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со сложным сенсорным нарушением, ко­торые не могут посещать детские сады и школы для детей с нару­шениями слуха, где обучение ведется на основе зрительного вос­приятия, или для детей с нарушениями зрения, где обучение ведет­ся на основе слухового восприятия. Возраст воспитанников от 3 до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей. В нем содержатся:

полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04;

слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогно­зе (например, при синдроме Ушера);

глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при ко­торой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с по­мощью слуховой аппаратуры.

В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении.

Решение о зачислении слепоглухого ребенка принимается ди­ректором детского дома на основе заключения медико-педаго­гической комиссии детского дома или лаборатории содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Институ­та коррекционной педагогики РАО после комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ребенка.

Все расходы по обучению, воспитанию и содержанию ребенка в учреждении несет государство. В детском доме обучаются дети со всей территории России.

Специальные задачи учреждения состоят в формировании по­знавательной и практической деятельности детей, формировании пространственной ориентировки, словесной речи в различных ее формах (дактильной; письменной - крупным шрифтом, если по­зволяет остаточное зрение учащихся; рельефно-точечной по сис­теме Брайля; устной), включении слепоглухих подростков в соци­ально-бытовое окружение, обучении доступной профессии.

Наряду со специальными ставятся общие задачи - общеобра­зовательная и трудовая подготовка детей, их нравственное воспи­тание, умственное и физическое развитие.

Воспитание и обучение проводится по учебным планам и про­граммам, разработанным в Институте коррекционной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе (свыше 30 ч в неделю) и внеклассные занятия. Используются спе­циальные технические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих.

Детский дом имеет дошкольное и школьное отделения, учебно-трудовые группы, группы для детей с множественными наруше­ниями. После окончания школы выпускники могут продолжить свое образование в вечерних школах слепых или глухих в специ­альных классах для слепоглухих.

Серьезной проблемой в новых социально-экономических усло­виях стало трудоустройство слепоглухих выпускников. В детском доме проводится работа в направлении поисков новых перспек­тивных профилей трудового обучения (изготовление мягкой иг­рушки, керамика, декоративное ткачество и др.).

В детских домах-интернатах Минздрава РФ содержатся в ос­новном дети с глубокими поражениями центральной нервной сис­темы, туда нередко попадают дети со сложным дефектом. Однако систематической специализированной психолого-педагогической помощи они там не получают. В настоящее время возникают по­пытки группового обучения слепых и слабовидящих умственно отсталых детей (в Москве).

В системе специальных образовательных учреждений Мини­стерства образования РФ уже много лет действуют вспомогатель ные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабо­видящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного ап­парата. В эти классы принимаются дети с умственной отстало­стью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответст­вующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с I до VIII класса). Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, по­лучают надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классах специального образовательного уч­реждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения.

В новых по типу (инновационных) региональных школах и центрах для детей с отклонениями в развитии, где собираются де­ти с различной структурой дефекта и обучение проводится доста­точно индивидуализирование, могут найти место и дети со слож­ной структурой дефекта, что зависит от местных условий.

Некоторую помощь дети со сложными дефектами в настоящее время могут найти в негосударственных учреждениях. Так, в мест­ных общественных и частных психолого-педагогических, медико-социальных и иных центрах, организующих помощь детям-инва­лидам, получают педагогическую поддержку дети с выраженными отклонениями в развитии, среди которых встречаются дети со сложным дефектом.

В последние годы возникли небольшие воспитательные учреж­дения и группы для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах православной христианской церкви и общи­нах других конфессий.

В действующей совокупности учреждений и служб для детей со сложными нарушениями развития недостает самого раннего звена системы. Для обслуживания детей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которые могли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложными аномалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику. По­добные центры («семейные центры») имеются за рубежом (в Ве­ликобритании, Дании, Швеции и других странах). Кроме того, в специальных детских садах для детей с различными отклонениями в развитии необходимо предусмотреть возможность образования специальных групп для детей со сложным дефектом.

Раздел IV

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1