Краткий экскурс в историю сурдопедагогики

В античных литературных источниках нет каких-либо упоми­наний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего тру­да, но и ремесла и доступные виды искусства (живопись, скульпту­ра). Их не считали полноправными членами общества. В фило­софских трактатах Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рас­сматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умст­венное развитие и познавательные возможности ребенка.

В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божью», по­сланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глу­хими и признавая их часто безумными, общество сторонилось та­ких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции.

Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии от­ношений общества с неслышащими.

Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи. Первые обеспечивали их призрение в монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные по­пытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседнев­ное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучае­мость, возможность общения при помощи жестов.

История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедикти­нец П. Понседе Леон (1508-1584) обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией (пальцевой азбукой), Двенадцать неслышащих учеников.

Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский ученый-энциклопедист Д. Кардано (1501-1576) не только дал фи­зиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сфор­мулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит, использо­вавшийся для обучения глухих. Автор - испанский учитель X. П. Бонет, обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей.

История сурдопедагогики каждой западноевропейской страны бережно хранит сведения о первых своих педагогах (это монахи и священники, учителя, врачи и лингвисты), успешно обучавших глухих.

Обогащение представлений о природе глухоты, путях ее кор­рекции и компенсации, накопление специфического педагогиче­ского опыта в условиях индивидуального обучения глухих - все это в эпоху Возрождения постепенно создало предпосылки для признания обучаемости глухих, повлекло за собой усиление об­щественно-религиозного и педагогического внимания к этой ка­тегории детей с отклонениями в развитии и обеспечило постепен­ный переход проблематики глухих в сферу педагогики.

В XV-XVIII вв. сформировались два направления в индивиду­альном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе -выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жесто-вого языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система (устный метод обучения и ми­мический метод обучения), но и до сегодняшнего дня эти два ос­новных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагоги­ке, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и пре­имуществ каждой из этих систем.

Во второй половине XVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, назы- | вавшиеся поэтому институтами. Начался второй период в разви­тии сурдопедагогики - от индивидуального обучения глухих сур­допедагогика переходит к их школьному обучению.

На протяжении двух столетий в Европе, США и других стра­нах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях за­крытых (интернатных) образовательных учреждений. Во второй половине XX в. распространение интеграционных идей, подкреп­ленное существенным прогрессом в области слухопротезирова-1 ния, созданием системы раннего выявления, ранней педагогиче­ской помощи детям с нарушениями слуха, привело к включению значительного числа детей с нарушениями слуха в образователь­ные учреждения общего назначения, сокращению числа школ для глухих детей, расширению спектра профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессио­нального образования.

На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались пра­вославная церковь и монастыри.

Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а не цер­ковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло (XVIII в.).

Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в XIX в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.

Развитие российской сурдопедагогики в XIX в. связано с педа­гогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И.Флери, Г. А. Гурцов, И.Я.Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. A. Pay.

Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в XIX в., опиралась на использование в учебном процессе и словес­ного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

С начала XX в. зарождается дошкольное обучение детей с на­рушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А.Рау.

После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были пе­реданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появ­ляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, на­чавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопеда­гогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

Исследования проводились в Научно-исследовательском ин­ституте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопеда­гоги - Р.М.Боскис, А.И.Дьячков, С.А.Зыков, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Сле-зина, В.И.Бельтюков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Б.Д.Корсунская, А.ф.Понгильская, Э.И.Леонгард, А.П.Гозова, Т.А.Власова, Г.Л.Зайцева, Л.П.Носкова, Е.П.Кузьмичева, Э.В.Миронова и многие другие, а также ученые-сурдопсихологи - И.М.Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова и др.

Советскую систему обучения неслышащих отличало следующее:

ориентация содержания обучения на массовую систему обра­зования;

внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их ис­пользованию в познавательной деятельности, в учебном процессе;

использование жестового языка как вспомогательного средст­ва воспитания и обучения;

создание и внедрение в образовательный процесс деятельност-ного подхода к обучению (С.А.Зыков и др.).

3.5. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха

3.5.1. Специальное образование слабослышащих

Сущность аномального развития ребенка с частичным нару­шением слуха заключается в том, что его первопричина - биоло­гическая (физический дефект слуха), а последствия - социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мыш­ления, памяти, внимания, восприятий, представлений).

Согласно психолого-педагогической классификации и меди­цинским дифференциально-диагностическим критериям к катего­рии слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в минимальном объеме овладевать речевой деятельностью самостоятельно, без специального обучения.

У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельностиодного из самых существенных анализа­торов - слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах.

По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т.е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха.

По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеоб­разие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопси-хологии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным нарушением слуха (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, К. Г. Ко-; ровин, К.В.Комаров, И.М.Гилевич, М.И.Никитина, Л. В. Нику--лина, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, Л.И.Тигранова, К.И.Туджанова, К.Т.Илахунов, М.К.Шеремет, Л.В.Назарова и др.) выявлены ос­новные характеристики их развития. Определенные в исследова­ниях особенности умственного и речевого развития, их различия у детей с тотальным и частичным нарушением слуха позволили представить научно обоснованную типологию и педагогическую классификацию.

Материалы исследований, характеризующие особенности раз­вития детей с частичной потерей слуха, составили основу для раз­работки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использо­вание которой впервые позволило практически решить централь­ную проблему дидактики школы слабослышащих - проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев).

Система специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь своего развития. От апробации первых специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических ос­нов их образования.

Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с откло­нениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т.е. имеет физический (биологический) недоста­ток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мыш­ление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающе­го воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, кото­рое имеет место в норме. Это относится прежде всего к сфере вос­приятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной ме­ре речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это по­мешало нормальному становлению речевых механизмов, вторич­но привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок мо­жет полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не понима ет смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуаль­ная недостаточность.

У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха - общее нарушение познавательной деятельности - недо­развитие речи).

Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне ано­мального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка.

Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказыва­ются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития.

Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятель­ности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирова­ния в речевой деятельности.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнару­живают следующие нарушения речи:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое
выражается не только в неточностях произношения, но и в оши­
бочном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление слов;

5) недостатки грамматического строя речи:

а) неправильное построение предложения;

б) неправильное согласование предложения;

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сфор-мированности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи (чрезвычайно бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов, множественные проявления не-сформированности произносительной и грамматической сторон | речи) до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-семантическими, фонетическими и грамматическими недостатками.

Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступа­тельного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предпо­лагает закономерное развитие речевого мышления слабослыша­щих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровне усваивае­мых языковых значений.

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппа­рата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в позна­вательной деятельности, особенности приспособления их к час­тичному нарушению слухового анализатора - все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновре­менно указывает пути, способы и средства их специального обра­зования.

Преодоление нарушения развития требует социального по сво­ей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспи­тательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, кото­рые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нару­шенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

В этом специальном процессе корригируются или заново вос­создаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.

Благодаря специальному обучению формируются речь и поня­
тийное мышление, словесная память, создаются условия для рас­
ширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития
и использования слуховых данных, так и за счет других сохран­
ных анализаторов. '

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечи­вает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Госу­дарственного образовательного стандарта. Соответствие цензово­му уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе кото­рого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения.

Ориентация на цензовое образование не означает, что педаго­гический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образо­вательной школе общего назначения (за счет, например, увеличе­ния его продолжительности - сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ).

Педагогический процесс отличается иным содержанием, на­правленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средст­вам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возмож­ности компенсации.

В качестве решающего средства преодоления отклоняющегося хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему за­нятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава ре­чи, усвоению грамматической системы языка, овладению разны­ми видами и формами речевой деятельности.

Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учени­ками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, фор­мирование речи. Следовательно, ее методическая система обуче­ния детей языку не может быть приспособлена к нуждам специ­альной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, рас­положение, взаимосвязь частей этого материала).

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится та­ким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специально­го обучения, с другой - скорригировать самостоятельно приобре­тенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях).

В специальном педагогическом процессе должна обеспечивать­ся полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навы­ков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную ос­нову с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигатель­ную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и ис­пользованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полно­ценным средством овладения языком. Специфична роль письмен­ной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, маке­тов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно рас­крывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-дейст­венные средства и приемы, помогающие формированию пред­ставлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.

Все эти средства обычно используются в сочетании со словес­ными средствами обучения.

Обучение слабослышащих детей в массовой школе

Как отмечает Р.М.Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он со­образителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает эле­ментарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первона­чальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учите­ля грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится заби­тым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно от­сталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.

Существенно, что выявление патологии детского слуха затруд­няется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения.Нередко затруднения ученика в первоначальном овла­дении чтением и письмом неправомерно служат поводом к пред­положению об умственной отсталости.

Изучение письменных работ слабослышащих учащихся позво­ляет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки, которые обычно не встречаются у детей с нор­мальным слухом.

Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабо­слышащих:

1) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков: а) смешение звонких с глухими: «тершит» - держит, «ситит» - сидит;

б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» - шапка,
«масина» -машина;

в) смешение аффрикат с составляющими их звуками:
«тулки» - чулки, «свиты» - цветы;

г) смешениер ил;

д) смешение проторных с и з со смычными т и д: «зерево» -
дерево;

е) смешениеръ и ль с и: «стреять» - стрелять, «лябико» -яб­
локо;

2) отсутствие смягчений: «стрылают лису», «всу корзину»;
лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»;

3) пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» -
встретил, «мервый» -мертвый, «оманул» - обманул;

4) пропуски безударных частей слова: «метай» - подметает,
«дивай» - надевает.

Если обратиться к произношению тех детей, которые допускают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут бро­ситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.

При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладе­ние звуковым составом слова, которое выражается в недогова-ривании или неточном произношении тех элементов слова, ко­торые полностью не схватываются в слуховом восприятии ре­бенка.

Таким образом, в результате отклонений в развитии речи сла­бослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении:

1)затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма);

2) специфические ошибки в диктанте и самостоятельном
письме;

3) трудности понимания объяснений учителя;

4) затруднения при пользовании учебником вследствие недос­
таточного понимания читаемого текста.

Перечисленные затруднения связаны со следующими особен­ностями речи слабослышащих детей:

1) недостаточным, а подчас и очень резким нарушением пред­
ставления о звуковом составе слова;

2) ограниченным запасом слов и неточным пониманием значе­
ний известных ребенку слов;

недоразвитием грамматического строя речи и непониманием
значений грамматических форм.

Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенси­ровано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педагогической помо­щью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации отно­сительно особенностей обучения такого ребенка.

3.5.2. Специальное образование глухих

Л.С.Выготский считал необходимым условием коренного улуч­шения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения.

В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая сис­тема обучения глухих - на основе языка словесной речи.

Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные по своей глубине и размаху демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а также с новыми научными данными лингвистических и психолин­гвистических исследований жестового языка.

Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообо­гащении всех существующих направлений в образовании неслы­шащих.

Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.

Педагогическая система билингвистический подходявляется новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билинг­визм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (Ы - два, lingua - язык).

Основой методологической платформы билингвистического обучения является совокупность социально-политических и фило­софских идей, отражающих изменение менталитета цивилизован­ного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жесто-вому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обос­нованность коренной перестройки всего образовательного про цесса, включение национального жестового языка наряду со сло­весным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л.Зай­цева, 1998).

В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 го­сударств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков - коренные русские, францу­зы, японцы, англичане.

По отношению к слышащим идея билингвистического обучения не является новой: в средневековье, например, на латыни велось обучение во многих университетах; в современной педагогике общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя и более языками дает преимущество и при получении образования, и для последующей карьеры.

По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образо­вательного процесса - русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в об­щении между слышащими и глухими учителями, учениками, роди­телями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, спо­собствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.

Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жес­товым языкам. Глухие практически всегда использовали жесто­вый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августи­ном в IV в. Хорошо известны факты использования и есть неко­торые описания жестовых языков во Франции (конец XVIII в., аббат де Л'Эппе), в России (1835 г., книга В.И.Флери «Глухо­немые»). Однако только фундаментальные исследования нацио­нальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. XX в. нашего века В. Стоку (William Stokoe), M. Бренной (Mary Brennon), Г.Л.Зайцевой, доказали, что жестовые языки - полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жес­товый язык отнюдь не примитивный язык, как многими счита­лось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китай­ского, это просто иной язык. Признание жестовых языков озна­чало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из ко­торых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь раз­вития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышаще­го большинства. Например, глухой гражданин Финляндии швед­ского происхождения является носителем трех языков и принад­лежит трем культурам: финской - как культуре государства, в ко­тором он живет, шведской - как культуре его предков и культуре глухих - культуре самых близких своих друзей.

В-третьих, после Второй мировой войны увеличились мигра­ционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобрита­нию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является англий­ским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осу­ществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.

В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т. е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответ­ствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.

В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие ре­зультаты по тестам IQ, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предполо­жить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальней­шего успешного обучения.

Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а «низы», т. е. глухие учащиеся и в первую очередь их родители не хотели учиться по-старому. В результате би-лингвистический подход при обучении глухих стал государствен­ной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистиче-ский подход; его применяют многие школы Австралии и Тихо­океанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Герма­нии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии.

В России работает только одна билингвистическая школа - Мо­сковская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель проф. Г.Л.Зайцева).

Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, ис­пользование жестового языка в учебно-воспитательном процес­се устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения ме­жду детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашен­ное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволя­ет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, по­зволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностран­ный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальная возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) по­лучения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учеб­ной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слыша­щих учащихся.

Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традици­онной системе на основе словесной речи, глухие выпускники шко­лы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы.

Существует много нерешенных задач в этой новой педагогиче­ской системе обучения глухих: требуется найти оптимальное со­отношение жестового и словесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопеда­гогов для обучения глухих в условиях билингвистической педаго­гической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного воз Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. В разные исторические периоды это на­правление, опираясь на существующие в тот или иной период лингвистические знания, было представлено различными педаго­гическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.

Первоначально, со второй половины XVIII в. и в начале XX в., основное внимание сурдопедагогов было сосредоточено преиму­щественно на внешней, произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеального произношения, чис­той устной речи, мало чем отличающейся от произношения слы­шащих («чистый устный метод обучения»).

До середины 50-х гг. XX в. преобладала точка зрения на рече­вое развитие глухих как на результат планомерного и последова­тельного изучения ими языка - его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

Известным советским сурдопедагогом проф. С.А.Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи - на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуника­ционная.Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формиро­вание и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа по разви­тию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое раз­витие глухого ребенка возможно только в специально организо­ванной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной дея­тельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематиче­скому усвоению языка должно предшествовать практическое ус­воение словесных форм общения. У детей должна развиваться язы­ковая способность как особый вид речевой активности, помо­гающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в н<