Возрастной кризис и проблема трудновоспитуемое.

За шесть десятилетий теоретических и экспериментальных ис­следований по проблемам критических возрастов накоплен ог­ромный фактический материал. Расхождения в подходах сохра­нились: по-прежнему нет однозначного ответа на вопрос о том, что такое кризис - норма или патология развития? И что такое обычная поведенческая форма кризиса - неприятный симптом кризиса или внутренне присущая ему характеристика?

Во всех исследованиях возрастных кризисов обращает на себя внимание, во-первых, стремление проанализировать условия воз­никновения и возможность коррекции особенностей поведения детей, возникающих в критические периоды - трудновоспитуемо-сти. Во-вторых, исследования новообразования, ответственного за возникновение дисгармонии внутри прежде целостной социаль­ной ситуации развития.

Так, Л.И.Божович [5] выделяет, например, позицию школьника в кризисе семи лет. Это целостное личностное новообразование, оно содержит в себе компонент направленности на новые формы сотрудничества со взрослым, новые виды деятельности. Если по какой-то причине ребенок не начал обучение в школе, возникает негативизм в поведении, трудновоспитуемость.

Аналогична логика и других исследований. Чувство взросло­сти, по Т.В.Драгуновой, Д.Б.Эльконину, заключается в осозна­нии себя взрослым, в стремлении быть принятым окружающими в качестве взрослого, в желании взять на себя решение многих жиз­ненно важных вопросов. Ригидность «педагогической системы», неучет чувства взрослости и приводит ко многим конфликтам, провоцируя так называемую трудновоспитуемость.

Во всех этих исследованиях намечены пути преодоления труд­новоспитуемое™ - предоставление ребенку некоторых новых свобод, принятие его в качестве взрослого (или «повзрослев­шего»). Причем для семилетних детей этот вывод должен быть и институционально оформлен - дети идут в школу и там занимают новое социальное положение. Относительно младших подросгков профилактика и коррекция трудностей состоит в изменении от­ношения к ним родителей и учителей.

Своеобразным экспериментом на верификацию такого пони­мания критических возрастов стал перенос возраста поступления в школу с семи лет на шесть (конец 70-х - начало 80-х). Казалось бы, в этом случае симптомы кризиса должны были бы исчезнуть вовсе. Однако этого не произошло. И шестилетние дети обнару­живают особенности поведения, которые можно определить как трудновоспитуемость.

Рассмотрим эту ситуацию с иной позиции: допустим, у челове­ка возникает некоторая новая способность, но отсутствуют усло­вия и средства ее практикования, воплощения в жизнь. Естествен­но, это приведет к противостоянию с теми, кто мешает осуществ­лению новых замыслов и удовлетворению новых потребностей. Но является ли эта ситуация предметом анализа в логике психо­логии развития? К каким психологическим последствиям приве­дет такое противостояние? Если бы были обнаружены данные о том, что в результате депривации новых потребностей у детей ка­ким-то образом изменялась, например, структура возникшего но­вообразования, тогда, конечно, речь шла бы о психологических явлениях. Но в указанных работах речь идет о другом. О ситуации некоторой временной отсрочки возможности осуществления но­вых направленностей, удовлетворения новых потребностей.

Ситуация отсрочки провоцирует иной психолого-педагоги­ческий контекст. Как педагогу организовать ситуацию таким об­разом, чтобы предоставить ребенку «место» для удовлетворения новой потребности, или, наоборот, как построить свои педагоги­ческие действия, чтобы на время отвлечь ребенка от его новых устремлений?

И тогда вопрос может перейти в область психологии воспита­ния. Привычная практика далее «не работает», традиционными методами ребенок «не воспитывается», значит, требуется пере­смотр собственной позиции, развитие у педагога некоторых новых способностей в сфере взаимодействия с ребенком.

Если предположить, что истоком кризиса является несоответ­ствие старой системы воспитания и новых стремлений ребенка, разумно заключить, что теоретически возможно построить такую систему, при которой таких несоответствий не будет. Тогда на следующем шаге анализа следует допустить возможность бескри­зисного развития, т. е. прямо опровергнуть Л.С.Выготского. Сле­дует отказаться и от тезиса о стадиальности развития, о наличии относительно самостоятельных и имеющих собственный психоло­гический смысл и задачу развития возрастов.

Рассматривая кризис психического развития как «норму» раз­вития и исходно предполагая, что в кризисе совершается некото­рая особая, в своем роде уникальная, работа, необходимо при­знать, что в части выводов исследования критических возрастов носили скорее педагогический характер, нежели психологический. Явно или неявно постулируемой целью исследований была разра­ботка мер и принципов избегания трудновоспитуемости как дей­ствительно «неприятного» для педагога симптома. Основной тезис этих работ сводится к следующему: трудновоспитуемость воз­никает у ребенка в ответ на ограничения со стороны ригидной педагогической системы. Следовательно, для избегания «негати­ва» требуется быстрое изменение педагогической системы.

Такой подход содержит в себе несколько внутренних противоречий.

Первое.Неочевидно, что избегание «негатива» кризиса не при­ведет к элиминированию его позитивных сторон, более того, воз­никает вопрос о том, сохранится ли развитие как таковое в слу­чае, если не останется расхождения между педагогической систе­мой и отношением ребенка к ней, в терминах Л.С.Выготского -между новой структурой сознания и средой - составляющими со­циальной ситуации развития.

На этот аспект проблемы обращал внимание Д.Б.Эльконин: замечая, что при относительно мягкой системе отношений кризис внешне протекает мягче, он далее пишет, что «в этих случаях дети сами активно ищут возможности противопоставить себя взросло­му, что им такое противопоставление внутренне необходимо» [14, с. 402].

Второе.Данная модель критического возраста не вполне согла­суется и с экспериментальными данными. В качестве примера приведем результаты, полученные в работе Т.А.Нежновой [10]. Продолжая исследования внутренней позиции школьника, она вы­явила этапы ее становления. Позиция школьника появляется не сразу, вначале у ребенка возникает общее положительное отноше­ние к школе и желание пойти в школу. Можно ли уже на этом этапе говорить о внутренней позиции? Видимо, достаточно простого желания идти в школу и положительного отношения к ней, чтобы из­менилось уже домашнее поведение и возникли симптомы кризиса. Но, конечно, простое желание быть школьником еще не означает полноценную внутреннюю позицию, ей еще предстоит возникнуть.

Близкие данные получены и М.Р.Гинзбургом [7]: шестилетние дети хотят идти в школу, руководствуясь игровым мотивом. Слов­но бы хотят играть в школу в школе. Подобные данные свидетельствуют о сложной динамике возникающих в критический период новообразований. Вопрос о трудновоспитуемое™ вновь переходит в плоскость психологии, к поискам психологического смысла перемен, происходящих при депривации новых потребностей.

Третье.Может ли происходить переход от одного возраста к другому (от одной социальной ситуации к другой, от одной деятельности к другой) без кризиса? Именно на этот вопрос положительно отвечает А.Н.Леонтьев, говоря, что кризис - это свидетель­ство не совершившегося своевременно перелома. Такая трактовка означает, что задающее стабильные периоды (уже со стороны внутренней структуры, а не внешней организации педагогической системы) базовое понятие потенциально содержит возможность изменения без резких внутренних взрывов. По А.Н.Леонтьеву, стабиль­ный период задается ведущей деятельностью, по Л.С.Выготскому -социальной ситуацией развития. Это базовое понятие, оказывается, и определяет возможность или невозможность бескризисного перехода.

Действительно, если возраст определен ведущей деятельностью, то одна деятельность может быть оставлена, а другая - начата. При этом ведущая деятельность предшествующего периода (например, игра после окончания дошкольного детства) остается в качестве одной из «неведущих» деятельностей на новом этапе развития, поэтому взгляд на критический период А.Н.Леонтьева представляется внутренне непротиворечивым.

У этой проблемы, однако, есть и другая сторона. Дело в том, что представление о возрасте, выраженное в терминах деятельности, является сугубо абстрактным. Деятельность есть теоретиче­ский конструкт, берущий свое начало в философских теориях. Ко­гда А.Н.Леонтьев говорит о том, что «каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности» [2, с. 285], он говорит абсолютно точно: именно не возраст есть ведущая деятельность, а стадия психическо­го развития характеризуется ведущей деятельностью. Тем самым Леонтьев и не претендует на полное (конкретно психологическое) описание возраста, а выделяет теоретический стержень его описа­ния. И его теоретическая реконструкция перехода также представ­ляется полной. (Напомним, что переход к новой ведущей деятель­ности связан с тем, что «понимаемые мотивы» становятся «реально действующими». При переходе к новой ведущей деятельности «понимаемые мотивы» будущей ведущей деятельности также отно­сятся и к новой сфере отношений.)

А.Н.Леонтьев ставит эмпирическое понятие «возраст» в соответствие с теоретическим понятием «ведущая деятельность», анализируя далее именно понятие «ведущая деятельность». Тогда переход от одной стадии психического развития к другой и не должен быть описан через представление о кризисе. Ведь смена одного типа деятельности другим есть именно переход, а не преодоление, отмирание и т.п. Разные деятельности могут какое-то время, видимо, даже существовать вместе, конкурируя друг с другом, поэтому никакой кризис здесь просто невозможен. Вот если бы необходимо было допустить, что новая деятельность требует преодоления, разрушения старой, то тогда необходимо стало бы ввести представление о кризисе.

А.Н.Леонтьев намечает и еще одну возможность разрешения проблемы перехода от одной деятельности к другой - он указывает на двойственный характер связей субъекта с миром, которые обусловлены деятельностью и местом в системе общественных отношений. Это направление дает возможность содержательного развития представления о критическом возрасте. К сожалению, сегодня эта работа еще не проделана.

В подходе Л.С.Выготского возраст определяется через соци­альную ситуацию развития. В определении социальной ситуации развития ключевым является слово «отношение», поэтому опре­деление критического периода превращается в определение изме­нения этого отношения. При этом, как мы полагаем, изменение отношения предполагает разрушение предшествующего и по­строение на его основе нового - происходит замена старого. (Если, конечно, не редуцировать суть отношения до суммы ком­муникаций.) Социальные отношения могут расширяться, и появ­ление новых не требует обязательного «отмирания», «свертыва­ния» старых. Отношение же целостно и едино («целокупно»), а потому построение нового обязательно предполагает разрушение старого, его преодоление. Таким образом, о кризисе можно говорить внутри тех психо­логических систем, где возраст описывается через нечто единое, целостное, где при смене возрастов требуется полная замена этой целостности.

В качестве иллюстрации сошлемся на позицию В.И.Слободчи-кова [11]. Вводя онтологическое представление о «событийной общности» (а не «общностях»), он имплицитно задает простран­ство для преодоления одной общности и построении на ее основе (и даже на месте старой) новой. При таком задании исходной аб­стракции действительно есть возможность говорить о критиче­ском периоде.

Таким образом, сопоставляя позиции, можно заключить, что принципиально допустимо построение логики смены стабиль­ных периодов как простых переходов при условии, что исходная базовая абстракция допускает возможность простой замены. Следовательно, вопрос о критичности перехода оказывается производным от этого базового понятия, описывающего разви­тие (социальная ситуация развития, деятельность, событийная общность и др.).