Общие принципы управления педагогическими системами

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.1. В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности2.
1 См.: Орлов А.А.Управление учебно-воспитательной работой в школе. — М., 1991. - С. 34 - 35.
2 См.: Канаржеаааш ЮАВнупжшкольный менеджмент. — М., 1993. — С. 42 — 45.

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.
Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами
Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров — проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.
Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.
Системность и целостность в управлении
Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им.

Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системо-образующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративно-го свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы — о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а во втором — школа подчиняет среду для достижения своих целей.

.
Единство единоначалия и коллегиальности в управлении
Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.
Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.
Единоначалие руководителя педагогической системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений, коллегиальность отличается некоторой "медлительностью".

При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических — коллегиальность.
Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ

2.1. Сущность и функции педагогической диагностики

В любой отрасли профессиональной деятельности особая роль принадлежит диагностике состояния и качества производимой продукции и производственного процесса. Не составляет исключения и профессионально-педагогическая деятельность учителя, педагогического коллектива школы. Однако, как писал еще К.Д. Ушинский, педагогическая диагностика пока еще не стала органической составной частью профессиональной деятельности учителя и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инженеров. Тем не менее положение К.Д. Ушинского о том, что "если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"¹, признается истинным всеми теоретиками и практиками. Вместе с тем обычно считается, что изучение учащегося, воспитуемого - функция психологии, а не педагогики. Каждый учитель проверяет результативность обучения, выясняет причины слабой успеваемости, однако эти аналитические действия не соотносят с диагностикой. Руководитель школы посещает уроки, анализирует их, оценивает - это называется внутришкольным контролем, но никак не диагностикой состояния учебного процесса. Критерии качества деятельности школы также обычно не связываются с диагностикой состояния определенного звена системы образования и, следовательно, разрабатываются вне ее принципов и процедур.

Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой народного образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике как ученика,

так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка. Многие перечисленные педагогические явления не тождественны педагогической диагностике, они богаче ее и имеют право на самостоятельность. Настала пора выявить, что в них и во многих других педагогических объектах относится к понятию "педагогическая диагностика".

В понятии "педагогическая диагностика" обратим внимание на прилагательное педагогическая, которое характеризует следующие особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Диагноз - дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход предполагает следующее: во-первых, создание полного перечня этих групп, типов, классов: в медицине - всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в технике - различных неполадок объектов и систем и т. п. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, проведение диагноза на основе информации о состоянии отдельных параметров системы. В-третьих, принятие решений, что является наиболее сложным и наименее разработанным моментом педагогического диагноза.

Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного прибора для фиксации состояний существенных признаков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса (администрация школы, учителя, родители и учащиеся).

Педагогическая диагностика в школе рассматривается в основном как практика выявления качества учебно-воспитательной деятельности, причин ее успехов или неудач. Можно ее применять и в научном направлении для совершенствования этой практики.

В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Существующая в настоящее время система оценки учебно-воспитательной работы школы обладает некоторыми преимуществами (иначе она не могла существовать), однако не соответствует такому пониманию, как самоуправляющая система. К примеру, деятельность участников процесса обучения (обучающих и обучаемых) в педагогической теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используется. Основная причина здесь - неполноценность информации о результатах учения, доступной для учителя и учащихся.

Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки - важнейшая задача педагогической диагностики.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку ученик сам меняет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помогает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию своего поведения, взаимоотношения с другими людьми.

Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и поведением ученика. Как только воспитанник осознает объективность

оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки.

Измерительный характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с достижениями других и тем самым устанавливает свой социальный статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе. Таким образом он познает себя через информацию, которую получает от других. Этот процесс самопознания осуществляется не всегда осознанно. Но если диагностика проводится целенаправленно, она превращается в средство руководства организованным самопознанием. При этом качества и свойства, которые являются предметом диагностики, переходят в предмет самовоспитания, становятся ценностями ученика. Он ориентируется на моральные, политические, трудовые, эстетические и другие ценности общества.

Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).

Начальная диагностика связана с планированием и управлением классным коллективом. Перед тем как определять воспитательные задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились три основных варианта начальной диагностики: первый - когда коллектив сформирован впервые и педагог тоже незнаком учащимся; второй - когда коллектив не новый, а учитель впервые начинает работать с классом; третий - когда коллектив и педагог уже работали вместе. При первом варианте начальная диагностика используется для всестороннего изучения учеников. При втором - педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему. Третий вариант предоставляет возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и личности. Она является дополнением к информации, которая была получена ранее.

Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

Текущая (корректирующая) диагностика проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов, ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает учителю быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Через корректирующую диагностику педагог имеет возможность быстро реагировать на изменения в уровне воспитанности школьников и тем самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и творческого участия их в деятельности коллектива. Планируя воспитательную работу, педагог не всегда в состоянии предвидеть ее результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств индивидуального воздействия. Текущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

В системе прогнозирования результатов воспитательной работы проводится обобщающая диагностика в конце каждого учебного года. Она дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.

Планирование работы школы

Составляя план, коллектив школы должен ясно представлять те цели, которые он ставит перед собой, к чему он будет стремиться, чего добиваться.

В науке об управлении вычленяются два понятия - "действие" и "результат". Действие - это определенные операции, конкретные мероприятия (сбор отряда, походы, собрания и т. д.). Они могут. проходить регулярно, внешне эффектно и демонстрировать неплохую организационную деятельность исполнителей. Но действие - это только средство для достижения какой-то цели, но не сама цель. Цель всегда предполагает конечный результат, т. е. то, к чему мы стремимся, чего следует достичь. Иными словами, результат - это конечный итог, ради которого прогнозируются операции, это уровень знаний, уровень воспитанности учащихся, их идейно-нравственная подготовка, степень самостоятельности, ценностные ориентации и т. д.

Суть управления - в умении предвидеть результат, целенаправленно регулировать сам процесс обучения и воспитания, в умении выбирать такие операции, которые обеспечивали бы при наименьшей затрате сил, времени и средств эффективное выполнение поставленных задач и целей, т. е. в умении предвосхищать (планировать) конечные показатели в деятельности.

Разработать план - это значит предусмотреть определенный комплекс мероприятий по улучшению всей постановки дела обучения и воспитания.

Планирование - подготовительный этап каждого управленческого цикла, поэтому ему отводится одно из важных мест в системе управления школой.

Обоснованный конкретный план - один из показателей научной организации и управления школой.

План должен быть кратким, четким и ясным.

По форме планирование может быть текстовым, графическим и смешанным (текстовым и графическим). В любом случае в школе должно существовать календарное планирование, то есть все общешкольные мероприятия должны располагаться по четвертям, месяцам, неделям, отдельным числам. Каждая школа планирует свою работу исходя из местных условий и возможностей, но каждый план должен быть педагогически целесообразным, иметь единое направление, представлять систему взаимосвязанных мероприятий по выполнению поставленных задач.

В практике работы передовых школ имеют место следующие виды планирования:

перспективный пятилетний план работы школы;

план учебно-воспитательной работы школы (годовой);

графический план организационной, методической и внеклассной работы (на четверть) (выписка из годового плана);

план-график внутришкольного контроля (на четверть);

планы различных школьных объединений и план работы учкома.

Сроки планирования определяются целями планирования. Пятилетнее планирование должно соответствовать срокам народнохозяйственных планов, годовое - циклу управления, т. е. с 1 сентября по 1 сентября, включая летнюю работу и подготовку школы к новому учебному году. Каких-либо отдельных планов, которые не входили бы в общешкольный план, от школы требовать не следует - это нарушает принцип системности.

Пятилетние планы согласуются с планами рай (гор) оно и составляются в начале пятилетки. Годовые планы составляются в мае - июне, утверждаются педагогическими советами в конце августа. Изменение плана в течение года производится в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педагогический совет.

Рекомендации о структуре и содержании предлагаемых планов являются примерными, их нужно конкретизировать с учетом особенностей, традиций и творческих поисков отдельных школ.

Пятилетний план развития школы. Пятилетний план развития школы - это перспективный план, предусматривающий основные направления деятельности школы с учетом работы рай (гор) оно и народнохозяйственного плана района. Пятилетний план не должен быть слишком детальным, его задача - наметить важнейшие ориентиры, главные вехи развития школы на предстоящее пятилетие.

В перспективном плане следует отразить:

1) рост контингента учащихся по годам и количество классов;

2) примерную потребность в учителях разной квалификации;

3) перспективный график повышения квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей, различные общественные и народные университеты, методические семинары, а также наметить основные темы по педагогике, психологии, над которыми следует работать учителям;

4) строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, технических средств обучения, книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели;

5) оформительскую работу, благоустройство территории;

6) вопросы, связанные с улучшением быта, условий работы и отдыха учителей.

Особое место в пятилетнем плане следует отвести системе повышения квалификации учителей. Практика показывает, что годовой план не может охватить все. содержание и многообразие форм совершенствования мастерства учителей и ведет к недопустимой перегрузке, а значит, к поверхностному, неглубокому изучению материала.

В пятилетнем плане следует расписать все основные темы по педагогике, психологии и отдельным предметам по годам, наметить создание методических объединений, лекториев, практикумов, проведение конференций и педагогических чтений в помощь самообразованию и т. д.

Таким образом, перспективный план работы школы обеспечивает распределение сил и средств на длительный период, придает системе повышения квалификации учителей цикличный, законченный характер, устанавливает спокойный ритм деятельности школы без излишнего напряжения и позволяет при этом охватить все важнейшие элементы работы.

План учебно-воспитательной работы школы на учебной год. Планы работы школы не следует загромождать методическими советами, правилами внутреннего распорядка, общими рассуждениями. Нередко планы сочиняются единолично директором и формально утверждаются на педсовете.

Изучение лучших школьных планов и проверка их выполнения позволяет нам предложить следующий вариант структуры годового плана, включающего основные вопросы, над которыми нужно работать коллективу.

I. Введение: особенности микрорайона и условий работы школы; краткий анализ итогов работы школы за прошлый учебный год; основные задачи школы на новый учебный год в свете решений партии и правительства о школе.

II. Выполнение Закона о всеобуче (о всеобщем обязательном восьмилетнем обучении и обеспечение всеобщего среднего образования).

III. Организация работы с кадрами: расстановка кадров и распределение обязанностей; идеологическая работа; основные научно-практические темы, над которыми работает коллектив; повышение квалификации и методическая работа; изучение и распространение передового опыта; научно-педагогическая информация в школе.

IV. Руководство учебно-воспитательным процессом: организация учебно-воспитательного процесса; внеурочная учебно-воспитательная работа в школе.

V. Педагогический контроль за учебно-воспитательным процессом.

VI. Работа с родителями, шефами и общественностью.

VII. Укрепление материально-технической базы в школе и хозяйственная работа.

Приложения. Планы работы методических объединений.

План работы библиотеки.

План работы родительского комитета.

План летней оздоровительной работы с детьми.

Планы работы профсоюзной, а также других школьных организаций и учкома не являются частью общешкольного плана. Они составляются профкомом, руководящими органами этих организаций, учкомом. Планы общественных организаций координируются с общешкольным планом.

Рассмотрим более подробно основные требования к плану работы школы на учебный год.

Введение. В этом разделе дается очень краткая характеристика микрорайона, его жителей (наличие культурных учреждений и неблагоприятных условий, затрудняющих работу школы). Затем проводится выборочный анализ наиболее важных аспектов работы школы за прошлый период и выдвигаются задачи на новый учебный год, а также называются темы, над которыми собирается работать, школа.

Введение затрагивает главные вопросы: качество знаний и воспитанность учащихся, уровень преподавания и воспитательных мероприятий, связь с родителями и систему повышения квалификации учителей. Конкретно перечисляются нерешенные проблемы, указываются причины, предлагаются пути совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Выполнение закона о всеобуче. В этом разделе определяются границы микрорайона школы, формы и сроки оперативного учета детей школьного возраста и называются ответственные за те или иные участки работы по выполнению всеобуча. Здесь же планируются формы использования фонда всеобуча, оформление и ведение документации, работа с подопечными детьми, обеспечение медицинского надзора, питания детей, их подвоз, создание групп продленного дня. Намечается работа с трудными детьми, помощь отстающим и связь с ДЭЗами и местными органами власти.

Особое место занимает вопрос о включении детей в разные формы среднего образования.

Работа с педагогическими кадрами.

1. Расстановка кадров и распределение обязанностей. Определяется нагрузка учителей, классное руководство и обязанности ответственных за тот или иной участок работы. Задача циклограммы управления - упорядочить труд учителей, не допустить чрезмерной нагрузки, отрегулировать заседания, общественную работу.

2. Культурно-просветительная работа. Указываются формы и время этой работы, периодичность и тематика отдельных лекций по вопросам философии, культуры, этики и эстетики, вынесение общезначимых вопросов на педсовет и тематика открытых семинаров.

3. Повышение квалификации и методическая работа. Определяется работа педагогического совета школы, внутришкольных и межшкольных методических объединений, назначаются ответственные за работу и периодичность совещаний (раз в четверть). В этом же разделе планируется работа методобъединения классных руководителей и другие формы методической работы (наставничество, школа передового опыта, практикумы и т. д.). Если в школе много молодых учителей, целесообразно, кроме индивидуальной помощи, организовать и спланировать деятельность школы молодого учителя. В этом же разделе планируются педагогические конференции, педагогические чтения, выставки, работа школьного методкабинета (уголка), а также периодичность производственных совещаний.

4. Обобщение и распространение передового педагогического опыта. Планируются конкретные мероприятия по работе школы передового опыта, наставничество опытных учителей над молодежью, открытые уроки, взаимопосещение уроков начинающих учителей и мастеров педагогического дела, совместное поурочное планирование опытных и начинающих учителей, выставки по обмену опытом, посещение уроков лучших учителей района, города.

5. Научно-педагогическая информация обеспечивает ознакомление учителей с новинками педагогической литературы, планируется создание методических уголков, стендов, формы специальных сообщений и обсуждений.

С этой целью планируются:

сроки выборов детского самоуправления;

мероприятия общешкольного значения, отражающие в комплексе разные виды воспитательной работы.

Планирование воспитательной работы должно быть конкретным, по каждому из разделов намечаются мероприятия, определяющие работу школы в целом и классных коллективов в частности, назначаются ответственные за выполнение и точные сроки. Намечается работа кружков, обществ, клубов и т. д.

Педагогический контроль за учебно-воспитательным процессом. Контроль ведется за выполнением Закона о всеобуче, работой учителей, выполнением программ, качеством знаний учащихся, воспитательной работой и т. д.

Этот раздел целесообразно планировать графически. Год разбивается на четверти, четверти на месяцы, месяцы на недели. По каждому классу (или по параллелям) или по всей школе фронтально или выборочно по циклу классов намечаются цели проверки, формы проверки, ответственные за проверку. В графике отмечается проверка планов работы, журналов, ученических тетрадей; проверяется качество знаний и умений учащихся, проводятся директорские контрольные работы, устные опросы; планируются тематические и комплексные посещения уроков, проверка воспитательных мероприятий, санитарного состояния, сохранности мебели, изучение постановки трудового обучения и воспитания, проведение политинформаций и т. д.

Планируются следующие разделы:

1. Педсовет.

2. Совет школы.

3. Заседания секторов совета школы.

4. Заседания методических объединений.

5. Профсоюзные собрания и производственные совещания.

6. Совещания при директоре.

7. Заседания профкома.

8. Общешкольные родительские собрания.

9. Заседания родительского комитета.

10. Общешкольное ученическое собрание.

11. Олимпиады.

12. Заседания учкома.

13. Школьные вечера.

14. Спортивные соревнования.

15. Массовые культпоходы и туристические походы.

16. Общешкольная газета.

17. Работа научных обществ, клубов, организация выставок и олимпиад.

Четкий план позволяет избежать дублирования, дает возможность заранее определить, в какое время и на каких вопросах следует сконцентрировать внимание, а также помогает спланировать работу класса и распределить личное время учителя.

Переход ко всеобщему среднему образованию является важнейшей предпосылкой дальнейшего прогрессивного социально-политического и экономического развития нашего общества.

Дистанционное обучение - это
обучение, при котором его субъекты разделены в пространстве и, возможно, во времени, реализуется с учетом передачи и восприятия информации в виртуальной среде, обеспечивается специальной системой организации учебного процесса, особой методикой разработки учебных пособий и стратегией преподавания, а также использованием электронных или иных коммуникационных технологий (1). Дистанционное образование позволяет удовлетворить индивидуальные потребности каждого человека в обучении и решить такие проблемы традиционного образования, как отсутствие индивидуального подхода к учащимся, недостаточное использование активных форм обучения, директивность образовательного процесса, слабая мотивация к самостоятельной познавательной деятельности учащегося, жесткая привязка к территории и во времени, субъективность оценки результатов обучения (3; 4). Таким образом, дистанционное обучение способно оптимально преодолеть недостатки традиционного образования и отличается от него по ряду показателей:
• повышает посещаемость мероприятий за счет онлайн-участников и просмотров записей;
• привлекает тех участников, кто не может присутствовать на занятиях в силу
© Марчук Н. Ю., 2013
нехватки времени или географической удаленности;
• предоставляет возможность доступа к электронным материалам и видеозаписям после лекции;
• привлекает новых слушателей, предоставляя им возможность в любое свободное время присоединиться к онлайн-занятию;
• обеспечивает доступность и экономичность образования для всех категорий граждан, в том числе социально незащищенных и маломобильных;
• обеспечивает возможность выбора индивидуального содержания обучения, а также эффективность и результативность обучения;
• дает возможность выбора индивидуального темпа освоения знаний;
• стимулирует самостоятельную познавательную деятельность учащегося.
История дистанционного образования начиналась с обучения, основанного на применении преимущественно печатных материалов (первая половина ХХ века), позже начинают внедряться в обучение мультимедийные материалы. В настоящее время дистанционное обучение связано главным образом с применением компьютерной техники и сети Интернет (2; 17) .
Дистанционное обучение в наше время является объектом многочисленных научных исследований. Объектом исследований становятся концептуальные основы современного образования в условиях информатизации, педагогической квалиметрии (Б. П. Мартиросян, В. П. Симонов, А. И. Су-бетто, В. И. Зверева); влияние информационных технологий на содержание обучения (А. П. Ершов, В. В. Кузнецов, В. С. Леднев, Е. И. Машбиц, И. В. Роберт и др.); построение информационной модели обучения (А. И. Берг, В. М. Глушков, Д. Ш. Матрос,
Н. Ф. Талызина и др.); применение информационных технологий для измерения и оценки результатов обучения (В. И. Андреев, Б. С. Гершунский); особенности открытого образования (В. П. Тихомиров, Л. Г. Титарев,
В. В. Ярных, В. И. Солдаткин, Ж. Н. Зайцева, А. В. Хорошилова, Ю. Б. Рубин, Т. В. Рябу-шенко, А. А. Анисимова); особенности мобильного обучения (Алан Кей, М. Шарплз, Д. Аттевель, Д. Тракслер, Е. Георгиева, А. Смрикаров и др.); развитие современных информационно-коммуникАционных технологий (А. А. Андреев, Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. А. Аха-ян и др.); преподавание в сети Интернет (В. И. Солдаткин, А. А. Андреев и др.); новые технологии обучения (И. П. Волков, А. В. Долматов, В. А. Дятлов, Ю. Н. Арсеньев,
С. И. Шелобаев, Т. Ю. Давыдов, Г. К. Селев-ко, Б. Т. Лихачев, В. П. Беспалько, А. Н. Фе-данов, Д. Л. Титарев, В. В. Юдин). Одной из наиболее актуальных на сегодняшний день проблем в исследовании дистанционного обучения является изучение его психологопедагогических особенностей, определяющих выбор наиболее эффективных форм и перспективы его реализации (15; 17).
Современные компьютерные технологии трансформируют мировосприятие в сторону многомерной, многовариантной, полиментальной виртуальности. Широкое внедрение современных информационных технологий может привести к принципиально новому подходу к технологии образования в целом, который будет опираться в числе прочего на дидактические возможности сверхсознательной функции человека. Эффективная интеграция данных технологий ориентирована на повышение качества обучения, развитие творческих способностей студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний. При этом меняются методы, способы учебы, взаимодействие участников образовательного процесса, содержание учебных циклов и роль субъектов образования. В отличие от традиционного дистанционное обучение опосредовано виртуальной средой, а в отличие от виртуального - предполагает