Компетентность и компетенции.

«Проблема определений» компетентности и компетенций сводится к их множеству и отсутствию общепринятого (Аллен, Капейл, Свен, Эраут, Муллер, Ван дер. Саден, И.А.Зимняя, В.И.Байденко, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур и др). В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». И.А.Зимняя выделяет два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются [19].

При проектировании ФГОС-3 (Федерального государственного образовательного стандарта ВПО) его разработчики разграничивают по смыслу понятия компетентность и компетенции, поэтому проанализируем и аргументируем существующую точку зрения.

Разработчики проектов ГОС бакалавра по специальности и магистра по специальности дают следующее определение компетентности, с учётом конкретной среды приложения – описание результатов образования. Компетентность – свойство человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности, с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть связаны с ней [26]. Авторами подчёркивается, что компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляется при деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо «успешность», как правило, определяется внешними субъектами (например, работодателями).

Можно выделить следующие сущностные характеристики компетентности:

- эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места;

- овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой;

- способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды [13].

Можно говорить о следующих особенностях, отличающих компетентность от традиционных понятий – знания, умения, навыки, опыт:

1. Компетентность - это интегральное свойство характеристики личности.

2. Компетентность соотносится с ценностно-смысловыми характеристиками личности.

3. Практико - ориентирорванная направленность компетентности.

Суммируя данные утверждения, можно согласиться с определением Ю.Г. Татуар: компетентность - это интегральное свойство личности характеризующее его стремление и способность – готовность реализовать свой потенциал: знания, умения, опыт, личностные качества и др. для успешной деятельности в определенной области [35]. Таким образом, компетентность – это владение определенными компетенциями.

Термин «компетенция» является ключевым понятием в определении компетентностного подхода.

В глоссарии терминов, относящихся к инженерному образованию, компетенция определяется как широкая концепция, которая воплощает способность индивида переносить навыки и знания [1].

В TUNING- проекте понятие компетенции включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) [7].

В.И. Байденко понимает компетенции как сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать [1].

По мнению Ю.В.Фролова и Махотина Л.А. в самом общем понимании компетенция – это предметная область, о которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности [39].

Анализируя смысловое различие между понятиями «способность» и «готовность» важно подчеркнуть, что под способностью чаще всего понимают умение производить какие-либо действия или же индивидуальную предрасположенность к какому-либо виду деятельности. Понятию «готовность» в большей степени присущ деятельностный аспект – «подготовленный к использованию». Кроме того, готовность предполагает также и согласие, желание что-либо сделать, т.е. включает и аспекты мотивированности личности (сформированного внутреннего побуждения) на выполнение работы. Именно поэтому Дж. Равен назвал компетенции «мотивированными способностями» [27].

В отличие от квалификации (в обыденном смысле – профессии, специальности), подразумевающей способность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности, категория компетенции более широкая, интегративная. А это важно, так как в современном быстро меняющемся мире актуальна постановка вопроса об обеспечении образованием интегративного результата.

Следует различать компетенции и личные качества (свойства) человека: смелость, выносливость, честность и т.д. С другой стороны, компетенции должны подкрепляться личными качествами (например, работоспособность, прилежность, увлеченность, выносливость, преодоление трудностей, сдержанность, оптимизм, терпимость при разочарованиях и др.). Это лишний раз свидетельствует о системном характере формирования компетенций: есть значительный сегмент вне содержательных аспектов их формирования (образовательная среда вузов, организация образовательного процесса, образовательные технологии, включая самостоятельную работу студентов, проектное обучение и т.д.). Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. Подчеркивается обобщенный интегральный характер этого понятия по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам» (но не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание). Даже поверхностное знакомство с предлагаемыми перечнями разного рода компетенций/компетентностей показывает, что они не сводятся к конкретным ЗУНам, попредметно сформированным в рамках отдельных дисциплин учебного плана школы или вуза, и тем отличаются от них, что характеризуются социальностью, культуросообразностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования [12].

И.А. Зимняя, обращает внимание на то, что в перечне компетентностей (например Дж. Раввена) есть собственно компетентности, например, социальные, и есть их составляющие, т.е. их компоненты, такие как а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационных аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [19].

Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования.

Компетенция – интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений.

Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними.

Компетенция включает:

1. Когнитивную компетенцию, предполагающую использование теорий и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;

2. Функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а именно то, что индивид должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;

3. Личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации;

4. Этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей[34].

Приведем пример того, как была сформулирована компетенция инженера в области решения коммуникативных задач на Всемирном конгрессе по инженерному образованию, который проходил в 1992 г. в Портсмуте:

«владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним из распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом».

Как видно, в нем присутствуют практически все указанные в определении компоненты компетенции: когнитивная, функциональная, этическая. Причем очень важно понять, что каждый компонент может иметь различную степень развитости и, следовательно, определяет возможность различного уровня сформированности в целом одной и той же компетенции.

Так, степень развитости, описанных компонентов коммуникативной компетенции является необходимой и достаточной для инженера. Однако с этим вряд ли можно согласиться, если речь пойдет о коммуникативной компетенции, необходимой журналисту, филологу, специалисту по связям с общественностью и т.п.

Очевидно, что у них должны быть шире знания в области психологии и этики общения, они должны лучше владеть родным и иностранными языками, а вот умение разрабатывать техническую документацию вряд ли вообще должно входить в состав коммуникативной компетенции этих специалистов.

Не одинаковые требования к уровню сформированности определенной компетенции могут предъявляться и к специалистам одного профиля, но различной квалификации. Примеры подобных различий можно найти во ФГОС ВПО. На этом основании можно предложить его следующее обобщенное определение:

Компетенция представляет собой сложное, интегрированное понятие, характеризующее способность человека реализовывать весь свой потенциал (знания, умения, личностные качества) для решения профессиональных и социальных задач в определенной области.

Как показывает практика, именно личные качества человека (третий компонент компетенции), т.е. его целеустремленность, трудолюбие, этика поведения, нравственные ценности, ответственное отношение к своим обязанностям, оказывают решающее значение на конечный результат любой деятельности. Придерживаясь данной точки зрения, Ю.Г. Татур предлагает следующую аналитическую и геометрическую интерпретацию компетенции, где когнитивный компонент компетенции обозначен как «Знания», функциональный – как «Умения» и личностные качества как «Отношение»:

Компетенция = (Знание + Умение)× Отношение.

Геометрическая интерпретация этой зависимости представлена на рис. 1. Здесь по осям координат отложен уровень развитости соответствующей компетенции. В соответствии с формулой мы получаем фигуру, состоящую из двух смежных прямоугольников, площадь каждого из них определяется значениями двух компонентов, одним из которых является Отношение. Степень сформированности компетенции в этом случае будет определяться суммарной площадью прямоугольников, составляющих эту фигуру.

Причем отсутствие или недопустимо низкий уровень развитости ценностно-этического компонента не просто переводит компетенцию индивида в другое качество, а просто обращает ее в ноль.

Кроме того, легко заметить, что изменение развитости этой компоненты оказывает на конечное значение площади фигуры существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов.

Рис. 1

Сформированность каждой из компетенций, в конечном счете, влияет на качество всей подготовки выпускника высшей школы.

С этих позиций компетентный инженер может обладать компетенциями в различных областях своей деятельности: проектировании, организации производства, управления коллективом и т.п. Таким образом, целостная компетентность как бы складывается из определяющий ее компетенций, проявляется через них. Или в аналитическом виде:

Компетентность = (компетенция 1+компетенция 2 + ...+.компетенция n) + С,

где n – число компетенций, входящих в данную компетентность.

С – результат синергетического эффекта, когда целое может обладать свойствами не присущими ни одному из его частей. (Так автомобиль обладает способностью к движению, хотя по отдельности его кузов, двигатель или колеса таких свойств не имеют).

При описании компетентности выпускника некоторые из его личностных качеств могут входить в состав каждой компетенции (например, целеустремленность, трудолюбие, ответственность и др.) и в полном соответствии с формулой 2 могут быть вынесены за скобки в качестве общих сомножителей, входящих в состав каждого из слагаемых. На этой основе разрабатывался ФГОС ВПО.

Понятие «компетенция» утверждается как целевая категория в учебных планах и образовательных программах. Существует мнение, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования.

2.2. Результаты образования как выражение компетенций.

Результаты обучения и компетенции названы идеальным инструментом Болонского процесса. Они позволяют обеспечивать сопоставимость и совместимость программ подготовки, поддерживать прозрачность, устанавливать общий язык (термин «компетенции»), переходить от ориентации на «входные» показатели к ориентации на результат, упрощать введение новых форм образования («пожизненное образование»), содействовать трудоустраиваемости [11].

Так как результаты обучения обычно выражаются в терминах компетенций, при употреблении терминов «компетенции» и «результаты обучения» часто наблюдается смешение этих понятий. В Руководстве пользователя ЕСТS по этому говорится: «Результаты обучения - это наборы компетенций, выражающих, что именно студент будет знать, понимать или будет способен делать после завершения процесса обучения. Результаты обучения могут относиться к периоду обучения, либо к отдельной курсовой единице или модулю. Результаты обучения определяют требования для присуждения кредитов и формируются профессорско-преподавательским составом. Реальные компетенции «могут, безусловно, выходить за рамки установленных результатов обучения» [40].

Как отмечает Стивен Адам, проф. Вестминстерского университета, результаты обучения являются одним из важнейших структурных элементов прозрачных систем высшего образования и квалификаций. Результаты обучения – это письменная формулировка того, что успешный студент будет в состоянии делать по завершении модуля, учебного предмета, цикла или при получении степени. Результаты обучения связаны с достижениями обучающихся, а не с намерениями преподавателей. «Создание результатов обучения не является точной наукой, - пишет Стивен Адам, и их написание требует серьезных размышлений – очень легко, неправильно поняв их, сделать из них смирительную рубашку» [41].

Понимание образования на основе Закона РФ «Об образовании» как целенаправленного процесса воспитания и обучения делает более адекватным для употребления в российской образовательной традиции термин «результаты образования».

Анализируя многочисленные дефиниции результатов образования, В.И. Байденко, выделяет в них следующие ключевые слова: «компетенции», «измеряемые достижения», «демонстрация», «делать». На этом основании предлагает фразу «описание результатов образования на языке компетенций» и определение: результаты образования – это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, и которые описывают, что должен будет в состоянии делать студент/выпускник по завершении всей или части образовательной программы [3].

Результаты образования и компетенции очень важны для выработки новых подходов к оцениванию и обеспечению качества.

В системе европейского высшего образования результаты обучения понимаются как:

- обозначающие, что выпускник в соответствии с ожиданиями должен знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать;

- имеющие отношение к отдельному модулю или всей образовательной программе в целом;

- измеряемые в кредитах, отражающих в количественных показателях время, необходимое для их (результатов) достижения;

- находящиеся в органической связи с преподаванием, учением и аттестационными процедурами;

- выраженные в компетенциях;

- относящиеся к дескрипторам уровней и/или системам квалификаций [2].

Вопрос о взаимосвязи результатов обучения, а в российской образовательной традиции результатов образования, и компетенций имеет различные интерпретации:

- во-первых, результаты обучения описывают компетенции, которые должны быть сформулированы в процессе изучения модуля (уровень модуля).

- во-вторых, компетенции являются комбинацией свойств, способностей и взглядов (уровень личности).

- в-третьих, результаты обучения формируются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами.

- в-четвертых, сумма компетенций, приобретенных выпускниками, больше суммы, вытекающей из результатов обучения.

По утверждению В.И. Байденко, пока более современного методологического инструмента, чем результаты образования, выраженные через компетенции, для «болонского» обновления учебных планов и программ в европейских вузах не найдено.

Реализация компетентностного подхода к высшему образованию, базирующемуся на результатах, позволяет:

- непосредственно связать результаты обучения со стандартами, с национальными механизмами обеспечения качества и улучшения преподавания, обучения и оценивания;

- совершенствовать практику использования Diploma Supplement;

- усилить студентоцентрированную ориентацию образовательного процесса;

- развить институциональную культуру качества;

- повысить гибкость образовательных программ;

- обеспечить определение «точек» входа и «точек» выхода студента в его индивидуальной образовательной траектории;

- воздействовать на применение ECTS;

- обеспечить необходимую меру прозрачности для широкого диапазона квалификаций, существующих в Европе, улучшить практику международного признания и трудоустраиваемости, стимулировать мобильность.

В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое существенно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области).