Реформирование организационной структуры

специального образования и ее функционирование

Общая характеристика моделей развития

Ребенка и его размещения в системе специального

образования

Дальнейшие пути совершенствования системы специального образования связывались нами не в последнюю очередь с разработкой теоретических моделей развития ребенка в разных образовательно-средовых условиях с учетом его клинических, психологических, адаптивных способностей и образовательных возможностей. Особенности исследования не позволяли последовательно проверять те или иные гипотетические варианты, так как практика повседневно требовала от нас решения насущных вопросов в интересах развития ребенка. Теоретический поиск и накопление эмпирического материала, его последующий анализ и принятие решений шли нередко параллельно с выполнением практических задач по диагностике, организации коррекционно-воспитательной и реабилитационной работы с детьми, составляя единство исследовательской и педагогической деятельности. Ориентиром, который опредмечивал связь между исследовательской и практической работой, стали три варианта теоретической модели развития ребенка в системе специального образования.

Трансформируемая модель коррекционного обучения реализовывалась в условиях существующей системы специальных коррекционных школ и школ-интернатов, которые нуждались в смене целей и задач своей деятельности, изменении подходов к определению содержания образования и форм оказания психолого-педагогической и коррекционной помощи своим воспитанникам. Диагностико-реабилитационная модель коррекционно-развивающего обучения получила воплощение в ряде экспериментальных площадок, открытых на базе диагностико-реабилитационных центров. Проекты диагностических и диагностико-реабилитационных центров [Коркунов] рассматривались изначально в качестве учреждений, позволяющих накапливать эмпирический и исследовательский материал об эффективности тех или иных методов диагностики детского развития и ограничения количества детей, направляемых в систему специального образования, с помощью более точной идентификации типичных признаков. Однако в последующем стало очевидно, что некоторая часть обследуемых не должна была направляться в специальные учреждения, но и не могла обучаться в обычной школе без периода психолого-педагогической реабилитации. Разрешение этого противоречия породило особый подход к данной категории детей, реализуемый через частные формы коррекции нарушенных функций и развивающее обучение.

Реализация третьей модели стала возможной после появления Закона РФ «Об образовании», который закрепил право родителей в выборе типа учреждения для обучения своего ребенка независимо от его возможностей. В экспериментальном порядке нам удалось претворить в жизнь ряд проектов, в том числе такие, как «Школа индивидуального обучения» и «Начальная школа совместного обучения детей с разными учебными возможностями», которые в приближенном варианте осуществили идею интегрированного обучения в одном классе детей с разными способностями и нарушениями развития. Уникальный материал был получен нами при совместном обучении нормально развивающихся дошкольников и детей с нарушенным слухом в Центре реабилитации детей с нарушенным слухом г. Екатеринбурга (1996 г.). Благодаря экспериментальным исследованиям, проведенным в этих учреждениях, методологическое и теоретическое обоснование оценочно-прогностической модели интегрированного обучения нашло свое практическое подтверждение.

В качестве выводов предлагаем свои рекомендации в от ношении размещения детей в системе специального образования в зависимости от его диагностической оценки и адаптивного поведения, помещенные в виде таблицы (Табл. 16).

Таблица 16

Общая характеристика

моделей специального образования в зависимости

От диагностической оценки ребенка и его

Социального статуса

Диагностические варианты нарушенного или отклоняющегося развития детей и их социального статуса	Наименее ограничивающие условия развития ребенка в системе образования	Вероятностный прогноз детского развития
Дети с физическими аномалиями и неадаптивным поведением	Коррекционные дошкольные и школьные учреждения для детей с физическими аномалиями	Получение общего и профессионального образования в соответствии с возможностями индивида. Социальная адаптация в аутентичной и более широкой среде
Дети с психическими аномалиями и неадаптивным поведением	Коррекционные дошкольные и школьные учреждения для детей с психическими аномалиями	Получение общего и допрофессионального образования в соответствии с возможностями индивида. Социальная адаптация в аутентичной и более широкой среде
Дети с физическими аномалиями и социально адаптированные к условиям обычной среды	Совместное обучение детей в классах индивидуального обучения и оказания коррекционной и медико-реабилитационной помощи. Социально-педагогические модули при общеобразовательных школах с коррекционной и реабилитационной направленностью. Реабилитационные дошкольные и школьные учреждения, группы, классы	Получение общего образования в соответствии с возможностями ребенка. Социальная адаптация, различные формы реабилитации и интеграция детей с широкой детской средой
Дети с психическими аномалиями и социально адаптированные к обычным средовым условиям	Совместное обучение детей в классах индивидуального обучения и оказания коррекционной и реабилитационной помощи. Социально-педагогические модули при общеобразовательных школах с коррекционной и реабилитационной направленностью. Реабилитационные дошкольные и школьные учреждения, группы, классы с коррекционной направленностью	Получение общего образования в соответствии с возможностями ребенка. Социальная адаптация, различные формы реабилитации и интеграция с широкой социальной средой
Дети с временным характером трудностей в обучении в свя­зи с органическими или функциональными расстройствами и неустойчивым поведением	Совместное обучение детей в классах индивидуального обучения и оказания коррекционной помощи. Социально-педагогические модули при общеобразовательной школе с коррекционной и реабилитационной направленностью	Получение общего образования в соответствии с возможностями ребенка, полная интеграция с широкой социальной средой
Социально дезадаптированные дети с нормальным развитием	Реабилитационные дошкольные и школьные учреждения для социально дезадаптированных детей	Получение общего образования в соответствии с возможностями ребенка, полная социальная адаптация и последующая интеграция с социальным окружением

4.9.2. Вопросы практической реализации моделей специального образования

На первоначальном этапе наших исследований особую тревогу вызывал установленный факт наличия в коррекционых школах достаточно многочисленной группы детей, у которых не подтверждался первоначальный диагноз умственной отсталости. Вместе с тем они нуждались в более продолжительных сроках прохождения программ общеобразовательной школы, значительном упрощении содержания учебных дисциплин, в большей, чем это принято в обычной школе, практической направленности в обучении.

Наряду с этим оказалось, что освоение реальной социальной действительности данной группой детей было значительно богаче и разнообразнее, чем у умственно отсталых, и тот фон, на котором оно происходило, не имел для них развивающего значения. Создавалась ситуация разрыва между мотивом и содержанием деятельности, которая приводила к конфликтам и нередко к отвержению всего, что связано с коррекционным обучением. Однако реальная действительность того времени была такова, что предложить этим детям другие условия обучения или адекватные их потребностям образовательные услуги вне существующей системы не представлялось возможным. Выход надо было искать в изменении условий внутри имеющейся коррекционной школы, так как вернуть их обратно в систему общего образования было еще боле затруднительным.

В этом случае наш подход заключался в изменении содержания образования и оказания дополнительной помощи таким ученикам. Усложнение образовательных программ потребовало использования индивидуальных дополнительных заданий и прямой помощи в обучении. Небольшая наполняемость классов (не более 12 человек) способствовала реализации этого подхода. Индивидуальные задания планировались исходя из основного содержания учебных предметов общеобразовательной школы. Индивидуальная помощь учащимся оказывалась как в учебное (путем прямого объяснения и совместного планирования с учителем выполнения заданий), так и во внеучебное время воспитателями по специальному плану. Кроме того, пришлось существенно изменить содержание внеклассной работы, направив ее на развитие различных сторон деятельности и личности школьников.

За счет перераспределения функций воспитателей вводились различные формы внеучебной деятельности, требующие обучающих программ, которые разрабатывались непосредственно педагогами, занимающимися с той или иной группой детей. Так, были введены следующие обязательные занятия: ритмика, танец, музицирование, различные виды творческой деятельности, домоводство, физкультурные секции и др. Такая мера была направлена на решение ряда задач:

· внеклассные формы работы играли коррекционно- развивающую роль и оказывали адаптивное воздействие на характер деятельности школьников;

· способствовали расширению интересов детей и формированию мотивов деятельности и алгоритмов социального поведения и коллективного взаимодействия;

· в процессе внеклассной деятельности ребенок приобретал необходимые ему в процессе жизнедеятельности новые знания, умения и навыки;

· включение всех школьников в активные творческие процессы внелассной деятельности помогали выявлению и последующему развитию у детей имеющихся способностей в кружковой и клубной работе.

Наглядным образцом того, каким образом изменяется школьная системная организация служит пример реорганизации одной из ее подструктур – трудовое обучение.

Известно, что определённая часть умений и навыков самообслуживания и хозяйственно-бытового труда у учащихся специальной школы формируется на уроках по социально-бытовой ориентировке. Однако их оказывается совершенно недостаточно для нормальной организации и функционирования детского коллектива. Да и сам кабинет, где проводятся такие уроки, предназначен для учебных целей. Создаваемые в некоторых специальных школах хозяйственно-бытовые комнаты ни по оборудованию, ни по санитарно-гигиеническим требованиям, зачастую, не отвечают их назначению. Количество таких помещений не позволяет осуществлять плановый характер работы в них. Расчёты показывают, что в типовой специальной школе-интернате на 290 учеников должно быть не менее 3 таких комнат для разного возраста: младшего, среднего и старшего.

В хозяйственно-бытовой комнате необходимо иметь наглядные пособия: письменные инструкционные карты на проведение уборки помещения, последовательность проведения мелкого ремонта одежды, стирки мелких вещей и др. Нормы расхода тех или иных материалов при стирке, уборке, мытье и др. Воспитатель при необходимости может также использовать наглядные пособия по социально-бытовой ориентировке.

Оборудование кабинета размещается в соответствии с требованиями правил техники безопасности и санитарии. Расстановка оборудования должна позволять проведение контроля за работой учащихся, находящихся на разных участках. На площади хозяйственно-бытовой комнаты необходимо оборудовать следующие функциональные зоны или участки: для стирки мелких вещей, сушки, чистки верхней одежды, глажения, мелкого ремонта одежды. Помещение оборудуется встроенными шкафами, полочками для хранения материалов и инструментов. Огнеопасные материалы должны храниться и использоваться в соответствии с правилами противопожарной безопасности.

Подсобное помещение хозяйственно-бытовой комнаты предназначено для хранения уборочного инвентаря и материалов, стирки мелких вещей. Поэтому его необходимо оборудовать ячейками для хранения уборочного инвентаря (каждая ячейка позволяет удобно располагать ведро, таз, полотно с держателем, подушечку для стирания пыли), сливом воды, устройством для набора воды в стиральную машину, здесь же оборудуется сушилка. Такое помещение позволяет концентрировать весь уборочный материал в одном месте, а не распылять его по всем помещениям школы, как это имеет место в настоящее время.

В соответствии с основными направлениями работы в специальных школах-интернатах вводится производительный труд учащихся. Он может организовываться на специально оборудованных ученических рабочих местах, как в самой школе, так и на производстве. Их оборудование осуществляется на основании «Положения о базовом предприятии образовательной школы» с учётом потребности данного предприятия в рабочих кадрах.

Для проведения производительного труда в условиях школы целесообразно с помощью базового предприятия оборудовать специальные места (для учащихся 6–9 классов) из расчёта одновременной работы 12 человек. Они оборудуются в соответствии с требованиями к мастерским специальной школы.

Обеспечение рабочих мест для производительного труда в школе оборудованием, инструментами, материалами и заготовками осуществляется базовыми и другими предприятиями. Для обслуживания и ремонта оборудования выделяются квалифицированные работники по взаимно согласованному графику.

Общественно полезный труд в специальной школе-интернате не однороден по своему содержанию и результативности. Он подразделяется на следующие виды:

• Самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд (результаты его предназначены для удовлетворения личных потребностей учеников и внутренних нужд школы).
• Труд в порядке шефства (результаты такого труда могут удовлетворять нужды других коллективов, и по своему общественному значению он стоит выше, чем первый).
• Производительный труд (обеспечивает производство товарной продукции, т.е. его результаты предназначены для удовлетворения запросов общества).

Потребность в труде реализуется учениками не только в процессе самого труда, связанного с физическими затратами, но и в ходе другой общественно-полезной деятельности (шефство старших над младшими, выполнение общественно-трудовых поручений, связанных с организацией соревнования, руководства и т.д.). Использование всех перечисленных видов деятельности в специальной школе позволяет осуществлять полноценную подготовку учащихся к трудовой жизни.

Вместе с тем, не всегда удаётся придать тому или иному виду деятельности умственно отсталых школьников общественную направленность, чтобы результаты этой деятельности получили признательность школьного или другого коллектива. Полезность результатов – основной критерий оценки любой деятельности учащихся. Особенно строго необходимо подходить к оценке результатов трудовой деятельности. В ряде случаев изделия, изготавливаемые учащимися специальных школ в процессе общественно полезного и производительного труда, не отвечают основному требованию. Отмечаются конструктивные, эстетические, технологические недостатки, что снижает их потребительскую способность. Основные причины этого кроются в недостаточной подготовленности школьников к профессиональному труду, низкой требовательности к качеству готовой продукции со стороны учителя, плохой технической вооружённости процесса труда (особенно, когда изделия изготавливаются в школьных мастерских) и др.

Производительный труд в специальных школах педагогически оправдан при соблюдении следующих условий:

• Он должен быть коллективным, массовым, охватывающим значительное количество учеников.
• Систематический характер выполняемой работы должен учитывать возможности школьников и её связь с уроками трудового обучения.
• Необходима тесная связь с деятельностью производственного коллектива, его целями и задачами.
• Организация труда должна соответствовать нормам санитарной гигиены и техники безопасности.
• Работа учащихся должна осуществляться на оборудовании, отвечающем уровню развития техники данного производства.
• Выпускаемая продукция должна оцениваться в соответствии с техническими условиями и государственными стандартами к конкретному произведённому продукту.
• В процессе производительного труда должны использоваться все возможности для коррекции недостатков школьников.

Общественно полезная направленность в специальной школе усиливается, когда в неё включается большая часть ученического коллектива. Однако сделать это нелегко, так как требует определённых организационных усилий от руководства школы и базовых предприятий. Нередко в организации общественно полезного и производительного труда делается попытка упростить решение проблемы. Например, имеются случаи, когда все учащиеся, занимающиеся на одном профиле трудового обучения, изготавливают однотипные изделия по заказам. При этом одинаковую по сложности работу выполняют как ученики пятых, так и старших классов. Такой подход не учитывает возрастных и трудовых возможностей школьников. В этом случае решается упрощённая задача – достичь определённого результата, формально отчитаться о наличии производительного труда.

Совсем другое дело, когда школа занимается выпуском довольно сложной продукции (в ряде школ выпускают встроенную мебель по заказам городских организаций или изготавливают верхнюю детскую одежду). Поступивший в школу заказ распределяется между бригадами и классами (межколлективная кооперация) в зависимости от профессиональной подготовленности классов и учеников в них. В классах учителя организуют побригадное, коллективное выполнение заданий с пооперационным разделением труда школьников и включением их в соревнование за высокое качество продукции.

Изготовление деталей организуется из материала заказчика, что накладывает на ученический коллектив определённую коллективную ответственность и освобождает руководство школы от несвойственных ей функций снабжения.

В процессе такого производительного труда создаются условия для оказания взаимной помощи между детскими коллективами и отдельными членами, учащиеся чаще вступают в межколлективные и внутриколлективные связи и отношения, возникает возможность более высокого уровня развития у подростков различных форм делового общения.

Современный уровень технической вооружённости и технологии требует грамотных и хорошо подготовленных работников на всех участках промышленного и сельскохозяйственного производства. В связи с этим перед специальной школой стоит серьёзная задача – вооружить выпускника основами доступной для него профессии. В настоящий момент в большинстве специальных школ ещё не созданы материальные условия для профессиональной подготовки учащихся. Но как показывают исследования и опыт в тех случаях, когда выпускники специальных школ продолжают профессиональную подготовку по специальности, близкой к профилю предшествующего обучения, их профессиональный уровень и устойчивость значительно выше. В последние годы в ряде школ организуются десятые - одиннадцатые классы с производственным обучением, в которых умственно отсталые подростки овладевают узкой специальностью на уровне квалификационного разряда.

Подготовка квалифицированных рабочих из числа учащихся специальной школы невозможна без системы знаний по избранной специальности. Недостаточные знания техники и технологии снижают трудовую самостоятельность при смене рабочего места, при техническом обновлении производства или изменении технологии и что самое важное – у выпускников специальной школы снижаются возможности повышать квалификацию в будущем. Единственно правильный путь обучения учащихся знаниям – тесное сочетание теоретического обучения и практической деятельности. Отдавать предпочтение какой-то одной стороне этого взаимосвязанного процесса нельзя, так как будет страдать и то и другое. Учитывая это, педагоги школы-интерната таким образом построили процесс освоения учащимися десятого класса избранной профессии, что три дня недели отводится на теоретическую подготовку и три дня (чт., пт., сб.) – на практическую деятельность на производстве. Учащиеся более осознанно относятся к обучению, проявляют большой интерес к знаниям, к работе на производстве, случаев нарушения дисциплины практически не наблюдается. На уроках учащимся приходится усваивать много новых терминов, довольно большой объём теоретического материала. На производстве ведётся ежедневный учёт, оценка труда и поведения, их анализ за неделю. Результаты анализа показывают, что учащиеся повзрослели, способны отвечать за свои поступки и результаты труда. Учителя профессионально-трудового обучения ведут специальный журнал учёта практики. Он имеет следующее содержание:

• Список учащихся класса.
• Отметка о проведении инструктажа по технике безопасности (при смене объекта труда).
• Ежедневный учёт выполненной работы и оценка производственной практики.
• Результаты наблюдения за учащимися (дисциплина во время работы, поведение в общественных местах).
• Замечания, рекомендации и предложения инженерно-технических и других работников предприятия по поводу всей группы и отдельных учащихся.
• Итоги квалификационных экзаменов.

Журнал ведётся аккуратно, результаты анализируются регулярно. Это подтягивает учащихся, позволяет воспитывать ребят на положительных моментах их практики. Большое внимание школа-интернат уделяет созданию необходимых условий ученикам, проходящим практику. Они обеспечены пропусками, удостоверениями, спецодеждой, проездными билетами, во время работы – полдником. Ребята постепенно привыкают к условиям производства, вливаются в коллективы рабочих, совершенствуют профессиональные навыки и умения, развивают свою работоспособность. В свою очередь, в трудовых коллективах организуется индивидуальный подход к ребятам с учётом их психики, создаётся благоприятная атмосфера, доброе и деловое настроение. Требования к организации и проведению практики (смена объектов работ и заданий с постепенным увеличением их сложности, ознакомление учащихся с новой техникой и оборудованием по специальности и др.) строго выполняются школой и предприятием. К концу учебного года коллектив обобщает результаты организации производственной практики, данные о трудовой адаптации учащихся, о самоуправлении, формировании у ребят определённых навыков самостоятельности и самоконтроля. Педагоги отмечают, что на встрече с выпускниками прошлых лет представители базового предприятия дали положительную оценку работе учеников производственного класса и пригласили старшеклассников на производственную практику.

Программами по труду в коррекционных школах для детей с нарушением интеллекта до 30% учебного времени отводится практическому повторению. От того, насколько организованно проводятся такие занятия, зависит во многом подготовленность учеников к самостоятельному характеру труда на производстве.

Как показали исследования В.В. Коркунова наиболее эффективной формой организации занятий на практическое повторение является пооперационная организация изготовления изделий. Для этого изготовление изделий разбивается на взаимосвязанные операции. При этом учащиеся закрепляются для выполнения изделия за определенными операциями. Несвоевременное выполнение одной из них может повлечь задержку в работе всей технологической цепи. Такая задержка должна вызвать определённую реакцию со стороны участников совместного труда, побудить их к оказанию помощи. Слаженная работа всех звеньев технологического потока может привести к повышению количества изготовленной продукции, а ответственное отношение к труду каждого исполнителя – к повышению качества.

Совместный труд с пооперационным изготовлением изделий потребовал конкретизации индивидуальных заданий каждому участнику, исходя из общих задач. Они определяются следующим образом: добросовестное выполнение работы на своей, закреплённой за учеником операции; своевременный и качественный контроль продукции, поступающей по потоку от других членов бригады; оказание помощи своим товарищам по бригаде в случае задержки работы на той или иной операции.

Индивидуальные задания уточняются с учётом выделенных в каждом потоке самостоятельных операций. Используя разработанную технологическую карту, образцы, чертежи, проводится индивидуальный инструктаж школьников в зависимости от их места в коллективном труде.

Первоначальный опыт использования данной методики показывал, что учащиеся уделяют недостаточно внимания взаимному контролю поступающей по потоку продукции. Поэтому проводится дополнительное инструктирование учеников приёмам взаимного контроля с показом учителем контрольных операций на том или ином рабочем месте.

При расстановке членов группы по рабочим местам в соответствии с индивидуальным заданием, учитель учитывает посильность их для каждого ученика. Однако невозможно точно учесть темп работы каждого школьника, индивидуальное отношение к заданию, к другим членам совместного труда и т.д. В связи с эти могут возникнуть задержки на отдельных операциях, что может привести к простою всей бригады. Это обстоятельство необходимо учитывать при инструктаже. Инструкция содержит указания ученику в направлении оказания помощи (в первую очередь товарищу на предыдущей или последующей операции, затем на других, если такая потребность возникнет) и её содержания. Процесс изготовления изделий показал, что даже при тщательном инструктировании учащиеся не всегда правильно определяют направление оказания помощи, её содержание и форму. Недостаточно чётко и не всегда осуществляют взаимный контроль. Поэтому по ходу работы может проводиться дополнительное обучение отдельных участников совместного труда приёмам контроля. Если при этом они встречают затруднения, учитель может прибегнуть к совместному с учеником контролю поступающих заготовок.

Рассмотрим результаты эксперимента, относящиеся к выполнению трудовых заданий при разных формах организации труда учащихся.

Важным моментом является установочная подготовительная беседа. В ходе её уточняется форма предстоящего коллективного труда, его цели и задачи; определяется изделие как объект предстоящего коллективного труда, его полезность, а также виды поощрения для лучшей бригады и лучшего рабочего.

Целесообразно процесс изготовления изделий на уроках и вообще коллективный труд рассматривать как часть общешкольной коллективной деятельности, включая её в общий план работы специальной школы.

Подготовительный этап в значительной степени может влиять на создание положительной морально-психологической установки коллектива на предстоящий вид труда. Установочная подготовительная беседа с учащимися специальной школы начинается с определения объекта предстоящего труда. Участие в обсуждении достоинств или недостатков изделий, их полезности для школы окажет положительное воздействие на общее развитие умственно отсталых подростков.

При постановке целей предстоящей работы необходимо подчеркнуть важность следующих необходимых компонентов деятельности: отработка скоростных показателей в труде, способствующих повышению производительности; выработка умений трудиться в составе бригады; повышение качества изделий; выработка умений группового планирования предстоящего труда в составе бригады.

Содержание беседы должно отражать поставленные учителем цели. В беседе подчёркивается необходимость соблюдения трудовой дисциплины, выполнение трудовых поручений в указанные сроки с хорошим качеством. Также рассматривается форма отчётности бригадиров и каждого ученика, экран соревнования и условия соревнования между бригадами.

Организационный этап осуществляется при планировании предстоящего труда и распределении производственных операций. Учащиеся усваивают содержание операций, осмысливают последовательность их выполнения.

Наибольшие трудности в организации коллективной деятельности возникают при работе над многодетальными изделиями, в особенности на уроках столярного и швейного дела. Например, на уроках столярного дела технология изготовления сложных деталей состоит из процесса изготовления отдельных деталей, сборки и последующей отделки всего изделия. Поэтому планирование изготовления всего изделия должно быть хорошо продумано учителем, включая всех учащихся в доступные им виды деятельности.

Сложность конструкции изделия, особенности технологии на разных этапах его изготовления предполагают различные формы коллективного труда, а также состояние зависимости между членами учебно-трудовой группы (работа бригадой, звеном, парой). Таким образом, и эту особенность коллективного труда необходимо учесть в процессе подготовки к выполнению задания. Спланировав предстоящую работу, учащиеся заполняют бланк технологической карты.

Бланк заполняется коллективно – бригадой, звеном, парой.

В 9 классе практикуется сдача рапорта учителю труда. Вначале учитель помогает бригадиру в составлении рапорта, затем эта работа выполняется им самостоятельно.

От того, как проведена подготовительная работа с учащимися, зависит последующий ход коллективного труда. При пооперационной работе над изделием учебно-трудовую группу необходимо рассматривать как единый трудовой коллектив с конкретными на каждое занятие целями и задачами.

Бригада учащихся – часть ученического коллектива и коллективный вид трудовой деятельности в этих условиях наиболее ценен, т.к. результаты труда всей бригады зависят от каждого члена.

Возникающие в процессе трудовой деятельности отношения будут оказывать как непосредственное, так и опосредованное воздействие на каждого члена бригады. При коллективной форме трудовой деятельности имеет большое значение правильная организация труда и расстановка учащихся по рабочим местам с учётом возможностей каждого.

В процессе подготовительной работы настраиваются станки и инструменты, заготавливаются необходимые материалы; проводится инструктаж по технике безопасности, анализ предстоящей работы, планирование.

Характер операций условно можно разбить на два потока:

• Работа, не требующая больших затрат мыслительной деятельности.
• Работы сложные, требующие творческих наклонностей, хороших знаний, умений и навыков.

Такая разбивка способствует рациональной расстановке учащихся по рабочим местам с учётом их возможностей в труде и склонностей. Бригада начинает работу по изготовлению пробного изделия. В процессе работы над ним учитель вносит коррективы: может изменить состав бригады, расположение учащихся на потоке, заменить часть операций машинными, уточнить контрольное время на изделие и на каждую операцию.

Эти меры направлены на повышение результативности и качества труда учащихся. Результативность труда зависит не только от состояния умений и навыков учащихся, но и от технической оснащённости школьных мастерских.

Как правило, учащиеся отдают предпочтение машинному труду. Учитывая это обстоятельство, а также в целях совершенствования скоростных показателей учитель по возможности заменяет ручной труд машинным.

В процессе работы возможен и брак. Контроль за выполнением операций труда осуществляет учитель или бригадир. Необходимо приучать учащихся определять недостатки и изъяны в деталях, поступающих по потоку с предыдущей операции, не допуская повторного брака. Обычно ученики быстро подмечают недостатки в труде товарищей, но критика их направлена на личность, а не на исправление недочётов. Учитель должен направлять критику в нужное русло, организуя обсуждение допущенных ошибок.

Заключительный этап темы «Практическое повторение» завершается беседой по итогам совместной работы. Обсуждаются причины появления брака, рассматриваются бракованные изделия.

При анализе выполненных работ необходимо обращать внимание как на технологический анализ, так и на аналитический разбор ошибок, выяснение причин брака или низкого качества изделий. При правильной организации этой работы временные затраты не оказывают решающего значения на весь ход труда, зато воспитательное значение такого анализа несомненно.

Сначала анализ проводится по вопросам учителя, затем самим учеником. Иногда используется готовый план, что помогает ученику ориентироваться в последовательном рассмотрении как положительных, так и отрицательных сторон анализируемого изделия.

Коллективное обсуждение итогов работы представляет собой трудную форму работы с учащимися на уроке труда.

Активность при обсуждении сначала низкая, следовательно, учитель должен проводить большую подготовительную работу по организации активного обсуждения. Образец анализа даёт сам учитель.

Таким образом, коллективные формы организации труда в специальной школе позволяют выработать у умственно отсталых школьников такой характер деловых отношений, который необходим для работы на производстве по окончании школы.

Очень важно, чтобы в процессе трудового обучения все ученики были привлечёны к общественно-трудовой деятельности в мастерских. Для этого необходимо, чтобы каждый из них имел своё поручение. Организация общественно-трудовой деятельности учащихся результативно проходит в следующих условиях.

Распределение обязанностей между членами трудового объединения вначале делает учитель, а в последствии сами учащиеся. Привлечение учащихся к распределению обязанностей важный момент не только в воспитательном плане, но и в коррекционном. Это способствует развитию самостоятельности, снимает неуверенность уже на организационном этапе работы над изделием.

В специальной школе в условиях школьных мастерских может вводиться следующая структура и содержание поручений.

Бригадир учебно-трудовой группы.Является помощником учителя в организации членов бригады на выполнение поставленных задач. В его обязанности входит распределение членов бригады по рабочим местам, организация их работы (взаимопомощь, выполнение требований дисциплины труда, требований по технике безопасности и др.).

Бригадир должен: показывать пример в выполнении учебно-производственных заданий, требований дисциплины и порядка; организовывать в бригаде обсуждение итогов работы, отчёты членов бригады о выполняемых поручениях; контролировать выполнение поручений по мастерской каждым членом бригады; следить за формой одежды, её чистотой и сохранностью; отвечать за контроль посещаемости занятий членами бригады, вести учёт посещаемости; следить за чистотой и порядком в мастерской и на рабочих местах, организовывать их своевременную и качественную уборку.

Инструментальщик.Организует бережное и экономное использование инструментов и приспособлений общего назначения. Показывает образец использования инструмента и требует того же от своих товарищей по труду. С помощью других учащихся во внеклассное время организует ремонт и наладку инструмента. Регулярно отчитывается о своей работе перед учащимися группы.

Ответственные за станки и механизмы.Следят за чистотой и исправностью механизмов, правильной их эксплуатацией. Под руководством учителя осуществляют своевременный технический уход и периодические осмотры оборудования. <