Кономерность онтогенеза — вновь усвоенный элемент, которым ребенок владеет еще недостаточно уверенно, ставится чаще всего на последнее место, замыкая предложение.

К концу короткого периода двусловных предложений в речи мно­гих детей происходит так называемый лексический взрыв — быст­рый рост активного словаря, который в значительной степени обус­ловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконстру­ировать предложение из трех или четырех слов (между трехслов-ными и четырехсловными предложениями уже нет принципиально­го различия). Анализ позволяет увидеть, что первоначально много­словные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусловных. Так, из предложений «ПАПА ТАМ» и «ПАПА БАЙ-БАЙ» может получиться «ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ», из предложений «МАМА ЧАШКА» и «ДАТЬ ЧАШКА» - «ДАТЬ МАМА ЧАШКА» и т.п.

Для речи некоторых детей характерна ситуация глагольного де­фицита, которая может иметь длительный период. Например, Миша Т. в возрасте 2 лет 6 мес. рассказывает об игре детей, которую он наблюдал: «МАСЯ И СЕЗА МЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ»(Маша и Сережа мяч лопатой синей — имеется в виду гоняли). Тут два субъекта, прямой объект (мяч), инструмент (лопата) и даже ха­рактеристика этой лопаты (синяя), однако ребенок еще не может подыскать нужного глагола для обозначения того, что же именно делали Маша и Сережа с помощью синей лопаты. Еще пример та­кой же безглагольной фразы того же мальчика: «МИНЬКА ИДЕДЯ СЕТ ПАНКОЙ КУТЯ»(Минька — так ребенок называет себя — и дедушка снег палкой в кучу имеется в виду сгребали, но этого гла­гола еще нет в лексическом репертуаре ребенка).

По нашим наблюдениям, есть две по крайней мере тактики по­ведения детей в этот период. Одни смело разворачивают достаточ­но сложные синтаксические структуры, вербализуя с помощью су­ществительных участников ситуации и не заботясь о том, смогут ли они подыскать подходящий глагол для связывания всех компо­нентов воедино и для верного оформления предложения. Другие (в некотором смысле их можно назвать более осторожными и предусмотрительными) не начинают предложения, пока не подбе­рут подходящий глагол. Их фразы могут быть более короткими (преобладают структуры существительное + глагол), но они гра­мотно построены.

В период освоения многословных предложений происходит бур­ное развитие морфологической системы — ребенок усваивает кате­горию падежа (число усвоено еще в двусловном периоде), овладе­вает склонением существительных (без учета вариаций по типам),

категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способа­ми глагольного словоизменения.

Оба процесса теснейшим образом взаимосвязаны: морфологи­ческая маркировка позволяет оформить синтаксические функции компонентов высказывания, избежать двусмысленности. Это дает возможность развернуть линейную последовательность элементов Особого внимания заслуживает порядок слов в начальных детски: высказываниях. Он отнюдь не всегда определяется закономерное тями следования компонентов в высказываниях взрослых.

Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ре­бенка в период многословных предложений:

• Если в речи взрослых прямой объект чаще всего следует за
предикатом, то в речи ребенка он обычно ему предшествует: «ДЕДА
ЛАМПУ ЧИНИТ». Когда в нашей речи прилагательное-определе­
ние предшествует определяемому существительному, в речи ребен­
ка оно, как правило, следует за ним: «У зеленого крокодила боль­
шой хвост» — сказал бы взрослый. Ребенок же произносит: «УКРО­
КОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ». Очевидно, «детский»
способ словорасположения больше удовлетворяет естественной ло­
гике. Предмет в нашем сознании и в самом деле предшествует его
признаку, однако, конструируя фразу, мы успеваем поменять слова
местами, чтобы создать фразу, удовлетворяющую стилистическим
нормам. Ребенок же еще не владеет в полной мере техникой порож­
дения текста, приемами, как их называют психологи, «упреждения».

• Если в речи взрослых вспомогательные глаголы, входящие в
состав предиката, а также связочный глагол быть, являющийся
частью аналитической формы будущего времени, обычно предше­
ствуют инфинитиву, то в речи ребенка они почти всегда следуют за
ним: «МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ»(Минька гулять хочет), «ЦИ-
ТАЦЬ БУДУ»(Буду читать). Во всех этих случаях действует оп­
ределенная закономерность — информация подается ребенком в
порядке убывания ценности. Предмет важнее, чем его признак, ин­
финитив, называющий действие, весомее вспомогательного глаго­
ла, обозначающего некоторые модальные и временные характерис­
тики действия.

Заслуживают особого внимания способы выражения отрицания. В речи детей, независимо от осваиваемого ими языка, наблюдается тенденция выносить отрицательную частицу за рамки предложе­ния (она и должна располагаться перед сказуемым).

Дети по-разному выражают отрицание на ранних этапах рече­вого развития: «НЕТ БОТЯ»(нет работы) — кричит маленький Антон, который не хочет, чтобы мать уходила на работу. «НЕТКАР-МИ», — заявляет Женя Гвоздев, отказываясь есть.

Одни дети ставят отрицательную частицу на первое место в пред­ложении, а другие предпочитают ею заканчивать предложение. Ре­бенок не хочет, чтобы мать уходила, и выражает это следующим об­разом: «МАМА ПОКА НЕТ», — т. е. не нужно, чтобы она произноси­ла пока. О своем нежелании есть он говорит: «ТАТА АМ-АМНЕТ», а о нежелании спать — «ТАТА БАЙ-БАЙ НЕТ». Мысль о том, что матери не следует идти на улицу, потому что там идет дождь, выра­жается так: «МАМА ТОП-ТОП НЕТ, ТАМ КАП-КАП».

Вместо НЕТ часто употребляется и НЕА. Этот вариант отрица­тельной частицы предпочитал Миша Т.: «АСЯ БЕЯ СИНА НОТЮ БАЙ-БАЙ ХОТИТ НЕА» — •«Наша белая машина ночью не хочет спать», т. е. «не надо ставить ее в гараж». Своеобразный способ выражения отрицания может использоваться детьми даже и на том этапе, когда их синтаксические структуры достаточно развернуты (в Мишиной фразе 7 слов).

На более развитом этапе речи обращает на себя внимание упор­ное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному от­рицанию, являющемуся нормой для русского языка. Вместо «Я никогда не ем кашу» дети часто говорят: «Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ» или «Я НИКОГДА ЕМ КАШУ». Подобные феномены, когда в речи русских детей обнаруживается что-то несвойственное русской грам­матике, но имеющееся в других языках (например, в английском), нами уже неоднократно отмечались.

Дальнейшие линии развития ситаксического строя речи можно кратко определить следующим образом:

1.Расширяется репертуар синтаксических компонентов предло­
жения: появляются все более сложные в семантическом плане ком­
поненты (синтаксемы), например со значением причины, цели, со­
вместного действия и т. п. Иногда об уровне речевого развития ре­
бенка можно судить по одной-единственной синтаксеме,
отражающей достаточно высокую степень когнитивного развития.

2. Усложняется иерархическая структура предложения: разви­
ваются и углубляются зависимости одних компонентов от
других. Разветвляются «кусты» зависимостей. Так, фраза Игоря
Б., (1 г. 10 мес.) свидетельствует о высоком уровне речевого
развития, ибо содержит разнообразные синтаксемы, частью
соединенные последовательно. «Я ЗАКРЫЛ ЕЕ ТАМ ГУЛЯТЬ СО
МНОЙ», — говорит он, засовывая перед прогулкой птицу в чехол из-
под сабли. От глагола закрыть зависят четыре синтаксемы, цепочка
закрыл — гулять — со мной организована из трех синтаксем,
связанных отношениями последовательного подчинения. Син-
таксема гулять, имеющая значение цели, говорит о хорошем
когнитивном развитии ребенка.

3. Начинается структурное усложнение за счет появления по­
лупредикативных конструкций — причастных, деепричастных
оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однород­
ные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и
деепричастные обороты в 5—6 лет. Наряду с обращением, начина­
ющим предложения (такие обращения есть в речи детей до двух
лет), получают распространение случаи постпозитивного и интер­
позитивного расположения обращения во фразе типа «ПОЙДЕМ,
МАМА, ГУЛЯТЬ».

4. Используются средства выражения субъективной оценки:
вводные слова, определяющие последовательность излагаемых
мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к со­
держанию высказывания и т.п.

5. Развивается структура сложного предложения. Сначала по­
являются сложные предложения, части которых соединены без со­
юзов, с помощью одной лишь интонации. «ПРОСНЕШЬСЯ — ДАМ
ТЕБЕ КОНФЕТКУ», — говорит Игорь Б., играя с плюшевым медве­
дем. Взрослые тоже пользуются таким чисто интонационным спо­
собом выражения условно-следственных отношений, но они одно­
временно прибегают и к союзам, эксплицитно представляющим эти
отношения (если и т.п.). Дети овладевают союзными средствами
связи в более позднем возрасте. То же относится и к сочинитель­
ным союзам. Если союз И в соединительной функции ребенок ос­
ваивает до двух лет, то союзы сопоставительно-противительные и
разделительные — значительно позднее.