Пинцет («Смотри, коза смотрит

В ПИНЦЕТ!»)

Гусеница

Буфет

Газированный

Трущоба («Он об этом знал еще

В материнской ТРУЩОБЕ».)

Орбита

Перо

Омлет

сказал: «Не пойду к КОЖАНОМУ врачу», то как нам решить, с чем мы имеем дело, — с употреблением слова кожаный в окказиональ­ном значении, для чего есть соответствующие предпосылки, с са­мостоятельным образованием слова по модели серебро — сереб­ряный или же со смешением паронимов кожаный —кожный? Выбрать решение иногда затруднительно. Но следует смириться с тем, что в нашей области есть задачи, допускающие несколько ре­шений, а есть и вовсе нерешаемые.

Смешение антонимов. Замечено, что дети многих поколений смешивают одни и те же пары слов-антонимов:вчера и завтра, еще 11 уже: «Я ЕЩЕ большой, могу сам ложкой есть!» — кричит трехлет­ний мальчик, явно имея в виду, что он уже большой. Можно пред­ложить двоякое объяснение причин этого явления.

Антонимы, как известно, совпадают по большинству компонен­тов лексического значения и различны лишь по одному из компо­нентов, противоположному по смыслу аналогичному компоненту другого слова (завтра — день, непосредственно следующий заднем, включающим момент речи, и вчера — день, непосредственно пред­шествующий дню, включающему момент речи). Именно различие слов предшествующий — следующий может оказаться еще неус­военным, вследствие чего антонимы на какое-то время у ребенка совпадают по значению, становятся своего рода временными сино­нимами. Возможно также, что ассоциативная связь между ними в языковом сознании так сильна, что одно слово как бы выскакивает (при условии ослабления контроля со стороны говорящего) вмес­то другого. Выяснить реальную причину такого словоупотребле­ния можно было бы, если бы удалось проверить функционирова­ние антонимов в перцептивной речи (если и там они смешиваются, значит, справедливо первое из предположений о механизме данно­го явления).

Смешение слов одной тематической группы. При этом обнару­живается ассоциативный механизм запоминания слов.«Яударила СОВОЧЕК», — плачет маленькая девочка. Оказывается, она упала на спину и ударила лопатку. Вторая просила, чтобы ей принесли из кухни СЫРОГО КЛОУНА. После расспросов выяснилось, что речь шла о петрушке. Очевидно, воспринимая слово лопатка, ребенок запомнил сам механизм переноса названия с одного понятия на дру­гое (лопатка — «маленькая лопата» и «широкая треугольная кость в верхней части спины»), а затем подменил одно слово другим из той же тематической группы. Аналогичный сбой произошел и со словом петрушка. Первоклассница сообщила родителям, что ей задали изобразить ИСПОРЧЕННУЮ ЛИНИЮ. Оказалось, что речь шла о ломаной линии.

Таким же образом могут запоминаться и части слов. Так, ребе­нок, который объявил, что слышал по радио ПЕСНЮ КУВШИНИ, явно перепутал кувшин с графином (речь шла об арии старой гра­фини). Затем звуковой образ слова был утрачен, вернее, подменен другим, но сохранилась ритмо-мелодическая структура слова, в которую и был вставлен чужой корень.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРОИЗВОДНЫХ СЛОВ

Производное слово отличается от непроизводного тем, что оно связано по форме и смыслу с другим словом современного языка, которое по отношению к нему является производящим. Формаль­ная выводимость производного слова заключается в том, что его основа равняется основе производящего слова с присоединенным к ней формантом (морфемой или сочетанием морфем), а семанти­ческая выводимость состоит в том, что значение производного слова вбирает в себя значение слова, от которого оно произведено. Последнее проявляется в том, что производное слово может быть объяснено через производящее. Это дает возможность, опираясь на морфемную структуру слова, определить (хотя бы в самых общих чертах, а иногда и совершенно точно) его значение: «Клю­чом к семантическому прочтению и истолкованию любого произ­водного слова оказывается в конечном счете его поверхностная морфологическая структура» (Кубрякова, 1981, с. 19). Если слово употреблено в определенном контексте, то он играет подсказываю­щую роль, которая тем существеннее, чем менее информативна морфемная структура. Без контекста морфемная структура стано­вится единственной опорой для определения значения. Нарукав­ник — это что-то, помещающееся на рукаве. А как именно оно выглядит и какую функцию выполняет, по морфемной структуре определить невозможно. В сущности, нарукавником могла бы называться и повязка дежурного на рукаве. Бездомный — лишен­ный дома. Значение слова «прочитывается» с помощью имеющих­ся в языке словообразовательных моделей при опоре на аналогии, относящиеся к сфере языкового сознания индивида. Языковой опыт говорит нам, что слово намордник относится к слову морда и в формальном, и в семантическом отношении точно так же, как слово нагрудник — к слову грудь, а слово нарукавник — к слову рукав. Словообразовательная модель характеризуется одним фор­мантом (сочетанием префикса НА- с суффиксом -НИК) и постоян­ством словообразовательного значения, которое можно сформули­ровать как «нечто, располагающееся поверх того, что названо производящим словом».

Затрудняет процесс определения семантики незнакомого слова наличие уникальных формантов. В таких случаях нет возможности провести какие бы то ни было аналогии, опираясь на словообразова­тельный механизм современного языка. Сравним, например, уни­кальные словообразовательные пары коза — козел или король -королева. Ни суффикс -ЕЛ, ни суффикс -ЕВ не встречаются в мор­фемной структуре других слов. Эти слова, правда, широкоупотре­бительные, и их не приходится разгадывать, однако в каких-нибудь других случаях уникальность форманта может оказаться суще­ственным препятствием для понимания слова.

Некоторые слова, образованные, казалось бы, по регулярным словообразовательным моделям, отклоняются от того значения, которое предписывается их морфемной структурой. Производные слова, которые могут интерпретироваться с помощью продемонст­рированного механизма аналогий, без труда прочитываются деть­ми. Однако когда есть расхождения между семантической и фор­мальной структурой производного слова, «прочтение» может быть ошибочным или не совсем точным.

Так, один мальчик понял слово накомарник как «что-то наде­ваемое на комара» и после долгого размышления предположил, что это «наверно, САЧОК ТАКОЙ СПЕЦИАЛЬНЫЙ, ЧТОБЫ КОМА­РОВ ЛОВИТЬ». Когда ему объяснили смысл этого слова (сетка, которую надевают на голову для защиты от комаров), он был очень удивлен и предложил переименовать его в ОТКОМАРНИК. Слово растительный по форме соотносится с глаголом расти, а по смыс­лу — с существительным растение (растительное масло — мас­ло, приготовленное из растений). Ребенок же, опираясь на анало­гии типа наблюдать — наблюдательный,развлекать —развле­кательный, трактует его как «помогающий расти». Четырехлетний мальчик ел хлеб, макая его в растительное масло, и на вопрос, за­чем он это делает, ответил: «Хочу скорее вырасти».

Ребенок постоянно исходит из предположения (вполне разум­ного и основанного на знаковой концепции языка), что должна су­ществовать симметрия формальной и семантической структур сло­ва. Практически всем словам (за редкими исключениями), которые конструируются самими детьми, такая симметрия действительно свойственна.

Чтобы понять значение производного слова, необходимо, опи­раясь на его формальную структуру, определить производящее, вы­бор которого обусловлен выбором мотивирующего признака, поло­женного в основу номинации, т. е. необходимо осознать, что под­снежник связан со снегом, молочница — с молоком, а паровоз -сразу и с паром, и с перевозками. Предстоит, кроме того, опираясь

на соответствующую словообразовательную модель (или, при от­сутствии таковой, на единичный образец), уяснить, каков вклад, вносимый в общую семантику слова формантом. Слова подснеж­ник, снежинка, снежок, Снегурочка имеют общее производящее, но различаются по своим значениям.

Во многих случаях необходимо определить смысловое нараще­ние при образовании слова. Наращения часто целиком относятся к языковой норме и определяются лишь традицией, поэтому усва­иваются поштучно, списком. Однотипны по семантике произво­дящего слова и совпадающие по словообразовательной структуре, т. е. построенные по одной модели, слова утренник, вечерник, днев­ник, ночник. Не зная реальных контекстов употребления этих слов, по одной их морфемной структуре нельзя определить, что в первом случае мы имеем дело с развлекательным мероприятием, происхо­дящим в утренние часы, во втором — со студентом, обучающимся вечером, в третьем — с тетрадью, в которую записывают события каждого дня, в последнем — с маленькой лампочкой, включаемой обычно ночью. Положение осложняется тем, что многие словооб­разовательные модели располагают целой системой частных зна­чений, уяснить которые вне контекста не всегда возможно. Так, от­глагольные существительные с суффиксом -ТЕЛЬ могут иметь зна­чение деятеля (учитель), инструмента, приспособления для действия (выпрямитель), места (вытрезвитель) и т. п. Многие неточности интерпретации объясняются тем, что, верно понимая общее словообразовательное значение, закрепленное за конкретной моделью, ребенок приписывает производящему слову не то част­ное значение, которое было реализовано. Часто неверная интерпре­тация связана с неосведомленностью относительно семантических «надбавок» в значении слова сверх того, что дано словообразова­тельной моделью:

При интерпретации языковых фактов, как и при их конструи­ровании, срабатывает механизм аналогий, но глубина аналогии мо­жет быть различной — иногда достаточно единичного образца («ОСЕЛ — это, наверно, муж осы?», по аналогии коза — козел). Воз­действие конкретного образца отчетливо видно и когда соответству­ющая модель отсутствует. Если модель имеется, то можно предпо­ложить, что в сознании ребенка сформировано соответствующее словообразовательное правило. При этом нельзя исключить и воз­действие конкретного образца как стимулятора словообразователь­ного или интерпретационного процесса.

Зафиксированы удивительные случаи (подобные явления отме­чены и в словообразовательных процессах), когда ребенок опира­ется на словообразовательные модели, сконструированные им са-

мостоятельно, — в языке на уровне языковой нормы их нет, хотя их возможность предусмотрена языковой системой (их можно услов­но назвать сверхмоделями). Так, именно прочтением семантики слова в соответствии со сверхмоделями можно объяснить следую­щие случаи: «Исключительный суп — его, что же, из КЛЮЧА свари­ли?»-', «Искусственный — значит, сделанный из КУСТА»', «Всадник — это кто работает В САДУ» (как, например, подводник — под во­дой). В любом случае при интерпретации слова устанавливаются ас­социации, основанные на аналогии. Можно ли упрекнуть в нелогич­ности ребенка, решившего, что «спец — это тот, кто много спит» (пример К. И. Чуковского: «Дядя Филя спец — значит спит много»)? Если тот, кто лжет, именуется лжецом, тот, кто жнет — жнецом, то почему бы не называться СПЕЦОМ человеку, любящему поспать?

К подобным ассоциациям любят прибегать и взрослые, только в их речи это сознательная словесная игра. Большое число шутливых интерпретаций, основанных на неверных, но вполне логичных с точ­ки зрения системы языка ассоциациях, приведено в книгах Б.Ю.­Нормана: волнушка — мелодрама, дантист — специалист по Дан­те и т. п. Некоторые из них совпадают с аналогиями, выявленными в речи детей: ПРИВРАТНИК — любитель приврать, БАРАНКА -жена барана, ЗАКЛЮЧАТЬ —- запирать ключом. Примеры совпаде­ний лишний раз свидетельствуют о том, что в основе детских инно­ваций лежат те же механизмы, что и в основе речевого творчества взрослых, только у взрослых оно связано с установкой на комичес­кий эффект, а у ребенка носит чаще всего бессознательный харак­тер. Основной ассоциацией ребенка является ассоциация по кор­ню, при этом зачастую часть слова, осмысливаемая как формант, в расчет вообще не принимается. Приведем еще примеры поисков значения слова: ПЛЕНУМ — это значит в плен кого-то взяли, АГ­РЕССОР — он, значит, по голове кого-нибудь огрел. Четырехлет­ний мальчик, увидев флажок на грузовике, спросил, что этот фла­жок обозначает. Ему ответили, что этот дядя — ПЕРЕДОВИК, на что последовало замечание: «Многих, значит, ПЕРЕДАВИЛ».

Совпадение формальной и семантической структуры производ­ного слова способствует установлению нужных ассоциаций и, сле­довательно, верной интерпретации значения производного слова. В противном случае ребенку трудно установить связь между про­изводным и производящим словом, что приводит иногда к ложным ассоциациям: «Тут шиповник как ЗАШИПИТ.» Усечение конечно­го согласного в слове Польша при образовании от него существи­тельного поляк затрудняет восприятие последнего: «Поляки — они, наверно, В ПОЛЕ живут?» Важнейшим обстоятельством, объясня­ющим неверное или неточное осмысление производных слов деть-

ми, является свойственная ряду производных слов асимметрия фор­мальной и смысловой структуры (несовпадение формальной и се­мантической производности).

В языке постоянно происходят изменения, вследствие которых семантическая производность слова утрачивается или ослабляет­ся, при том что формальная связь остается отчетливой. Опираясь на формальную структуру слова, исходя из однотипных аналогий, ребенок реконструирует исходное значение слова, восстанавлива­ет его прежнюю смысловую структуру.

Пятилетняя девочка спрашивает у бабушки, почему у ее дедуш­ки — инвалида войны — только одна нога. Услышав ответ: «5 де­душку на фронте фашисты стреляли», она немедленно задает вопрос: «А кто же им СТРЕЛЫ дал?» Глагол стрелять и в самом деле имел первоначальное значение «выпускать стрелы (из лука)», однако оно уже давно утрачено. Четырехлетний мальчик не одоб­рил фразы взрослого: «Возьмем удочки напрокат» — «Это велоси­педы можно взять НАПРОКАТ, а удочки берут НА ЛОВ». Расшире­ние семантики слова напрокат ребенку не может быть известно. Ана­логичный случай со словом напрокат в речи другого ребенка: «Возьмем НАПРОКАТ стиральную машину (об этом велись разгово­ры в доме) и поедем на ней к бабушке». И здесь исконное, этимологи­ческое значение слова напрокат проявляется со всей определенно­стью. Утрачена в современном языке смысловая связь между слова­ми трава и отравить (хотя первоначально они составляли словообразовательную пару). Женя Гвоздев ее восстановил самосто­ятельно: «ОТРАВИТЬ — значит накормить травой, чтобы издох».

Во всех трех случаях реконструируемое исходное значение сло­ва оказывается уже его современного значения, оно включено в со­став последнего.

Обостренное внимание к формальной структуре слова приво­дит к нечаянным этимологическим открытиям: «Эта ложка — НЕ­ГОДЯЙКА, она старая, ни на что не годная» (этимологически сло­во негодяй действительно восходит к не годится). Одна девочка, вернувшаяся домой из детского сада, задает родителям поразивший их вопрос: «Наша воспитательница называет детей ПАДАЛЬ, по­тому что они часто падают?» Чтобы не обидеть современных вос­питателей, отметим, что это запись пятидесятилетней давности из архива К. И. Чуковского. Многие дети восстанавливают утрачен­ную связь между словами порядок и порядочный, трактуя после­днее как «любящий порядок»: «ЯПОРЯДОЧНЫЙ — все игрушкиуби-раю». Фактически утрачена в современном языке связь между сло­вами машина и машинист, однако в речи детей она возникает заново: «Вырасту — буду МАШИНИСТОМ, на машине буду ездить».

Некоторые слова во взрослом языке появились благодаря мета­форическому переосмыслению своих производящих. Так, верти­хвосткой называется та, которая «как бы вертит хвостом», а на са­мом деле — это легкомысленная женщина; непоседа — тот или та, кто «как бы не может сидеть на месте», а это живой и подвижный человек. В речи ребенка могут быть возвращены первоначальные значения слов. «Белку можно назвать ВЕРТИХВОСТКОЙ, потому что она все время хвостом вертит», — рассуждает мальчик, стоя у клетки с белкой. «Сиди, НЕПОСЕДА», — говорит девочка, пытаясь усадить свою куклу. Подобным образом переосмыслено слово босяк: «ЯБО­СЯК — тапки снял!» Характерен вопрос ребенка, свидетельствую­щий о попытке осмыслить внутреннюю форму слова: «Кто на боку спит — ЛЕЖЕБОКА, а если на спине, то как называется!» В ряде случаев производные слова по форме связаны с гипонимами, а по смыслу — с гиперонимами. Например, сапожник — мастер, занима­ющийся ремонтом не только сапог, но и любой другой обуви. Одна­ко в формальной структуре слова отражена лишь связь с сапогом. От­сюда недоуменные вопросы детей: «Сапожник сапоги чинит, а туфли кто? ТУФЛЕЖНИК?» Значение слова сапожник сужается. Анало­гично сужается значение таких слов, как булочная ( «Разве в БУЛОЧ­НУЮ за хлебом ходят? За булками только»). Пятилетняя Соня под­вергла критике слово подъезд — «Почему ты говоришь подъезд? Мы же к нему не подъезжаем, а ПОДХОДИМ. Надо говорить ПОДХОД.

Встречаются ситуации, когда производное слово по форме соотно­сится с одним из членов антонимической пары, а по смыслу — сразу с обоими. Так, с помощью выключателя не только выключают, но и включают свет, араскладушки столь же часто раскладываются, сколь­ко и складываются обратно. Взрослый обычно не замечает подобных несообразностей, но они не могут ускользнуть от пытливого взгляда ребенка: «Ткни ВКЛЮЧАТЕЛЬ: темно стало!» — В ответ на замечание: «Надо говорить выключатель», — следует незамедлительная реак­ция: «Но я же не выключать свет просил, а ВКЛЮЧИТЬ». Шестилет­няя девочка негодует по поводу слова раскладушка: — «Она ведь и СКЛАДЫВАЕТСЯ тоже». Аналогичные вопросы: «В раздевалке РАЗ­ДЕВАЮТСЯ, а ОДЕВАЮТСЯ разве в другом месте?», «Почему назы­вается прихожая, а не УХОЖАЯ? Мы же не в окно вылезаем!»

Во многих случаях в нормативном языке производное слово по смыслу мотивируется двумя производящими одновременно, а по форме — лишь одним из них. Так, прилагательное морской означа­ет одновременно и относящийся к морю, и относящийся к моря­кам: морское путешествие и морская форма. В речи ребенка зна­чение подобных относительных прилагательных часто сужено, при этом ребенок опирается на то производящее, которое подсказыва-

ется формальной структурой. Слово морской утрачивает значение «относящийся к морякам». Чтобы передать это значение, ребенок образует инновацию: «Мне форму скоро купят МОРЯЦКУЮ». По­добным образом сужается значение прилагательного охотничий как «относящийся к охотнику», так и «относящийся к охоте». В речи детей оно используется лишь в первом значении, а при необходи­мости передать второе ребенок говорит: «Охотное ружье — оно пу­лями стреляет?»

Многозначность производящего слова — еще одно явление, за­трудняющее понимание производного. Если контекст и ситуация речи не подсказывают ребенку правильный выбор в ряду возмож­ных значений производящего, он может неверно сконструировать значение производного: писатель, писательница — «тот/та, кто умеет писать, т.е. изображать на бумаге какие-нибудь буквы, цифры, тексты»:« Смотрите, смотрите, я ПИСА ТЕЛЫЯуже две буквы умею писать]» В то же время в нормативном языке эти слова имеют дру­гое значение. Слово бессонница означает отсутстви сна, а в детской речи оно употреблено в смысле отсутствие снов, сновидений: «Уменя сегодня БЕССОННИЦА была: ни одного сна не видела!»

Обстоятельством, провоцирующим семантические инновации, слу­жит и омонимия производящих основ. Например, слово первокласс­ный может быть воспринято ребенком как «относящийся к первому классу», где класс — подразделение учащихся школы, тогда как в нормативном языке в качестве производящего слово класс выступа­ет в значении «степень, уровень». Отсюда возможность ситуаций, обусловливающих следующие диалоги: «Посмотри, спектакль первоклассный!» — «Меня не пустят, я же не ПЕРВОКЛАССНИК».

Большинство детей шести лет на вопрос, что значит слово до­мочадцы, ответили: «Это те, кто дома КУРИТ». Сочетание пико­вая дама вызывает единодушное удивление и вопрос, как это из пики смогли сделать даму. Многие дети пребывают в уверенности, что камерная музыка — это музыка, исполняемая в тюрьме.

УСВОЕНИЕ ПЕРЕНОСНЫХ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ

Крапива кусается?

А как же она тогда лает?

Вопрос ребенка в эпиграфе содержит упрек и даже скрытую по­лемику со взрослыми. Ребенок хочет сказать: «Эх вы, неразумные взрослые! Разве же можно употреблять слова таким странным об­разом? Кусается, как известно, собака, а крапива тут и вовсе не при чем». Дети в принципе отвергают наши попытки употреблять одно

и то же слово в разных значениях. Кусаться — это «хватать, рвать зубами, причиняя боль», а второе значение ребенку пока не встреча­лось — «вызывать ощущение жжения, раздражать кожу». Дети, как мы знаем, строго следят за соблюдением закона симметрии языко­вого знака, т. е. за тем, чтобы одному означающему соответствовало одно и при этом постоянно одно и то же означаемое, и наоборот. А проявления асимметрии они принять никак не могут.

Ситуация, которая обнаруживается в недоуменных вопросах ребенка, определяется как конфликт известного и нового значения многозначного слова. Известное значение может быть историчес­ки исходным, первичным, но это вовсе не обязательно. Очевидно, ребенок первым усваивает то из значений многозначного слова, ко­торое актуально в его предметно-практической деятельности. Упот­ребление слова во втором, неизвестном ребенку значении создает конфликтную ситуацию, которую он пытается осмыслить. Возмож­ны, очевидно, психологически разные ситуации:

• ребенок не понимает произнесенного взрослым высказывания, в
котором употреблено известное ему слово в новом для него значении;

• понимает, но расценивает данное словоупотребление как не­
логичное, ищет объяснение для такого переноса и т. п.

Рассмотрим реакцию детей на метафорические переносы наи­менований с одного явления на другое (переносы на основании сходства признаков).

« Ты не можешь оторваться на минутку?» — спрашивает мать у дочери и тут же слышит ответ: « Что я ПРИКЛЕЕНА, что ли?» «Я люблю все острое: перец, горчицу». «А что, и НОЖИК можешь съесть?» ~ интересуется ребенок.

Очень часто реакция детей отражает укор или неодобрение по поводу нелогичного, по их мнению, употребления слов: «Как это может быть — сухое вино? Вино ведь ЖИДКОСТЬ», — говорит ше­стилетняя девочка.

Особенно часто критикуют дети высказывания, в которых ис­пользуются глаголы движения, перемещения в пространстве в их производных значениях:

«Молоко не может убежать, у НЕГО ЖЕ НЕТУ НОГ!»

«Солнце село». «На СТУЛ, что ли?»

«Дорога сбегает с горки». «А что, разве у нее НОГИ есть?»

«Пошел тебе четвертый год». «Интересно, а куда это он ПО­ШЕЛ?»

«Как это пар может ПОДНИМАТЬСЯ?» «У него же нету ног!»

«Наши часы опять спешат». «Куда это? На работу?»

«Надо убрать горчицу в холодильник, а то будет бродить...» -«Разве у нее НОГИ есть?»

Слово ноги фигурирует в большинстве недоуменных детских вопросов:

«Ты говоришь: «Часы идут». А где же у них ноги!»

«Поезд не идет, а катится, у него же нет ног!» (в словаре С.И.Оже­гова «идти = двигаться, переступая ногами» — ребенок подчеркивает дифференциальную сему, входящую в значение данного слова).

Дети критикуют и метонимические переносы наименований, ос­нованные на смежности явлений. «Я уже съела целую тарелку, больше не хочу», — говорит мать. И тут же слышит упрек дочери: «А почему же она тогда на столе!» Первичное значение слова -«посуда округлой формы с плоским дном», второе значение — со­держимое, помещаемое в такую посуду. Мать использовала слово во втором значении, дочь же ориентировалась на первое. Два зна­чения у слова салат, связанные тоже по смежности: «травянистое растение, листья которого идут в пищу в сыром виде», и «холодное кушанье из данного растения и не только из него». Взрослый про­износит: «В огороде растут лук, редиска, салат». Ребенок мол­ниеносно переспрашивает: «И ВИНЕГРЕТ?» Взрослый имел в виду первое значение слова, ребенок ориентируется на второе. Семилет­няя девочка самостоятельно придумала каламбур, основанный на комбинации двух значений слова салат: «Можно ли положить са­лат в салат»?

Некоторые глаголы имеют переносные значения только в фор­ме повелительного наклонения. К ним относятся, например, дуй и катись. Употребление их взрослыми приводит к недоразумениям. Мать сказала четырехлетней дочери: «Дуй из кухни!» Та, нисколь­ко не удивившись, повернулась к двери и стала дуть в ее сторону. Другой девочке, четырехлетней Марьяше, неосмотрительно сказа­ли: «Катись из комнаты!» Она выразила свое недоумение по пово­ду столь странной команды: «Как же я покачусь? У меня и КОЛЕСИ­КОВ-ТО нет!» Очень многие вопросы детей метки и свидетельству­ют о рано развившихся у них металингвистических способностях (способностях к анализу языковых фактов). Шестилетний Женя А. спрашивает: «Почему люди говорят «выпей лекарство»? Ведь не все лекарства пьют, есть и таблетки».

Детское доверие к первичному значению слова может быть так велико, что ребенок даже не замечает несоответствия слова и фак­тической ситуации. Мать с пятилетней дочерью были у озера и ви­дели там купающихся в проруби людей — любителей зимнего пла­вания, за которыми уже закрепилось название моржей. Дочь не усомнилась в том, что перед нею и впрямь животные, и потом с ув­лечением рассказывала об этом событии: «Мы сегодня в Озерках видели МОРЖА. У него мордочка была, как у настоящего дяденьки».

Многие дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой маши­не, даже стиральной, можно куда-нибудь уехать.

Переносными значениями обладают многие «соматизмы» — су­ществительные, называющие части тела человека. Признав это об­стоятельство, дети требуют логичности в подобных переносах: «А почему это у кастрюльки ручки есть, а НОЖЕК нет?» — спраши­вает шестилетний Леня.

Трехлетний Алеша А. сумел самостоятельно сделать важное обоб­щение, суть которого можно выразить так — любой соматизм нагру­жен переносными значениями: «У кровати — спинка, у чайника -носик, у стула — ноги, а у меня — все есть!»

Вспоминается обращенное к детям стихотворение Ирины Ток­маковой «В чудной стране», основанное на метафорических значе­ниях соматизмов:

В одной стране, в чудной стране, Где не бывать тебе и мне, Ботинок острым язычком С утра лакает молочко И целый день в окошко Глазком глядит картошка. Бутылка горлышком поет, Концерты вечером дает, А стул на гнутых ножках Танцует под гармошку.

Опыт показывает, что чуткие педагоги и родители, способные разбудить природную языковую интуицию ребенка, добиваются больших успехов в работе с ними, развивая внимание к слову как к совокупности его разнообразных, соотнесенных друг с другом значений.

В процессе развития языка иногда происходит семантическая компрессия, в результате чего сочетание сахарный песок превраща­ется в песок, детский сад в сад или садик, трамвайный парк — в парк. Это вызывает вопросы детей:

— А почему песок не копают, а едят?

- В трамвайном парке деревья растут?

Слово сад в производном значении (детский сад} привычнее для ребенка, чем в исходном, исторически первичном. Поэтому Лена С. отказывалась употреблять это слово, говоря об «участке земли, засаженной плодовыми деревьями, кустами, цветами» (определе­ние словаря). Она предпочитала говорить ЛЕС ЯБЛОК, ЛЕС ГРУШ, мотивируя это так: «Там же ДЕТКОВ нет!»

Бывают и другие случаи, когда производное значение усваива­ется раньше основного. Когда у мальчика спросили, где шишки ра­стут (предполагаемый ответ: «на елке, на сосне»), он ответил, об­манув все ожидания взрослых: «На лбу». Даже слово болеть, такое привычное в его исходном значении, дети умудрились переиначить. Бабушку, которая пожаловалась, что болеет, немедленно спроси­ли: «За кого?За «Динамо»?» Впрочем, возможно, это была и созна­тельная шутка.

Заслуживает внимания вопрос о том, как, каким образом упот­ребляет ребенок слова нормативного языка в новых, необычных значениях. Если в предыдущем случае речь шла о сокращении се­мантической структуры слова, то сейчас рассмотрим, как дети рас­ширяют эту структуру, вводя в нее новые звенья, новые лексико-семантические варианты.

Примирившись с фактом многозначности слова, дети начинают конструировать свои собственные лексико-семантические вариан­ты, опираясь на способы переноса наименований, имеющиеся в нор­мативном языке. Так, существует модель переноса наименования i отвлеченного свойства на субъект, обладающий данным свойствох колкость его замечаний — говорить колкости. Аналогичным пу­тем идет и ребенок. Девочка шести лет рассказывает содержание сказки «Украденное время»: «Тут главный волшебник и говорит им: Сколько лет мы прожили на свете, а еще никакой злости людям сделали». Случай обратного рода, когда наименование перенесенс с субъекта свойства на само свойство: «Папа не хочет в Форос ехать? Неужели забыл его чудо?»

Один из широко распространенных случаев метонимического переноса наименования — с действия на приспособление для его осуществления: «Вы мне укол не будете делать?» — спрашивает мальчик в поликлинике. Его пытаются уверить, что нет. Но он не теряет бдительности: «Л зачем тогда УКОЛ варится?» — задает он вопрос, проследив за действиями медсестры. Шприц называют уко­лом многие дети.

Часто переносится наименование со средства передвижения на действие, осуществляемое с его помощью: «Помнишь, как мы перес кораблем пельмени ели? Ну, перед теплоходом этим?»

Слово маникюр некоторые дети употребляют в значении «лак, которым покрывают ногти». Получается, что наименование пере­носится с действия на средство для его осуществления: «Мама ма­никюром ногти мажет».

Аналогичные процессы возможны также с прилагательными и глаголами. «Не хочу это ТОЛСТОЕ платье надевать», — плачет пя­тилетняя модница. Толстое значит в данном случае «заставляющее

меня казаться более толстой, чем я есть на самом деле». Данная мо­дель переноса наименований заимствована из взрослого языка. Той же моделью руководствовался ребенок, заявивший: «Ой, какой мок­рый дождик пошел]» (перенос по схеме: имеющий определенное свой­ство — каузирующий данное свойство). Изменение значения глаго­лов сопровождается изменением глагольного управления: «ПОДТЯ­НИ МЕНЯ» означает «подтяни мне колготки или чулки». «ПОЧИСТИ МЕНЯ» — «почисти мне зубы» и т. п. Распространенный случай -употребление глагола пахнуть, имеющего значение «источать за­пах», в значении «воспринимать запах», т. е. вместо нюхать'. «Дай­те мне цветочек, буду ПАХНУТЬ» (Аня, 2 г. 2 мес.). Трехлетний маль­чик заявил: «Уменя нос ПАХНЕТ», т. е. «чувствует какой-то запах».

ОВЛАДЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЕЙ

Существование в языке фразеологизмов — словесных сочетаний, обладающих целостным значением, осложняет усвоение языка ре­бенком. Во-первых, фразеологизм по форме напоминает свободное сочетание обыкновенных слов, и поэтому существует опасность его буквального понимания. Примеров такого рода очень много. Маль­чик удивленно спрашивает после ухода гостей: «Вот ты говорил, что дядя Вася сидит у тети Алены на шее, а я проверял — он все время НА СТУЛЕ сидел». Другой мальчик очень разволновался, ус­лышав, что его кот спит без задних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы и, успокоенный, вернулся. Многие наши выражения вызыва­ют у ребенка смех, поскольку, понятые буквально, поражают его своей нелогичностью. Дети слышат, например, что кто-то под зем­лю провалился, и заливаются смехом: «Какже его оттуда ВЫКА­ПЫВАТЬ будут?» Очень смешит их просьба не валять дурака: «Где дурак? Давай мне его, я его валять буду]» Замечание отца «У тебя ветер в голове!» вызывает язвительный вопрос шестилетней дочери: «И как это ты увидел?» Мать, заявившая, что у нее забот полон рот, получила совет выплюнуть их поскорее. Фраза «Ты растешь на глазах» вызывает бурный протест: «Я НА ГОЛОВЕ расту, а не на глазах».

Буквальное понимание фразеологизма приводит иногда к забав­ным казусам. Пятилетний Леня вызвался быть дежурным в отсут­ствие воспитателя. Воспитатель попросил его посмотреть за деть­ми одним глазком. При появлении воспитателя спустя полчаса Леня с облегчением открыл зажмуренный левый глаз и спросил: « Теперь уже можно ДВУМЯ ГЛАЗАМИ смотреть?»

Мальчик разглядывает картинку и удивленно замечает: «Вот идут солдаты, и все с пустыми руками. А где же СЛУЖБА ? Папа

говорил, что они НЕСУТ СЛУЖБУ». Шестилетняя девочка смотрит по телевизору трансляцию заседания: «Мама, почему так — ему ска­зали: даем вам СЛОВО, а он все говорит и говорит!» Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слы­шала, как кто-то из взрослых заметил: «Она в нем утонет». Ока­зывается, многие дети разглядывают на картинке зайку, который «весь до ниточки промок», и ищут эту самую ниточку, полагая, что она где-то внутри зайки.

Если в составе фразеологизмов есть устаревшие и непонятные слова, это также вызывает недоуменные вопросы. Четырехлетний Андрюша понял выражение упал в обморок как известие о том, что кто-то куда-то свалился, и просил ему разъяснить, что у этого об­морока на дне и можно ли будет оттуда выбраться без посторонней помощи.

При буквальном понимании фразеологизма он прекращает свое существование в качестве самостоятельной лексической единицы и начинает функционировать как свободное сочетание слов, каж­дое из которых имеет свое собственное значение.

Иногда даже при верном понимании общего смысла фраз<