Регуляция учебной деятельности
В подростковом возрасте в связи со становлением субъ-ектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.
Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным, были дополнены идеей активности субъекта регулятивной деятельности (О. А. Конопкин). В концепции осознанной регуляции человеком своей деятельности О. А. Конопкин (1985) выделяет
следующие компоненты функциональной структуры системы саморегуляции: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценку и коррекцию результатов. Становление субъектности как условия реализации активной жизненной позиции человека предполагает сформированность структуры саморегуляции, включающей такие компоненты, как ценностно-мотива-ционный, смысловой, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Осознанная саморегуляция обеспечивается развитой системой действий — целеполагания и целеосуществления (А. К. Ос-ницкий, 1986). Сформированность саморегуляции определяет такие показатели когнитивных стилей деятельности, как «поленезависимость — полезависимость» и «импульсивность — рефлексивность» (И. В. Моросанова, М. Л. Холодная, И. И. Шкуратова, Г. В. Бурменская).
Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции могут рассматриваться как базовые характеристики учебной деятельности учащихся. Подчеркнём, что становление саморегуляции неразрывно связано со становлением субъектности учебной деятельности. Регулятор-ный опыт, необходимый для становления способности саморегуляции, включает:
— ценностный опыт;
— опыт рефлексии;
— опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определённые условия работы, усилия и уровень достижений);
— операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции);
— опыт сотрудничества в совместном решении задач
(А. К. Осницкий).
В подростковом возрасте формируется произвольная саморегуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.
Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целепоаага-ние и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, А. Бандура).
Развитие саморегуляции обеспечивает формирование такого «ядерного» качества личности, как самоэффективность. 
Самоэффективность — понятие, введённое А. Бандурой (1977), — убеждение личности в способности человека успешно реализовать поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Самоэффективность представляет личностную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.
Можно выделить три характеристики самоэффективности:
1) уровень — как представления человека о своих возможностях достижения цели определённой сложности;
2) силу — как степень уверенности человека в своей возможности осуществлять определённую деятельность, обусловливающую фрустрационную устойчивость и готовность к преодолению трудностей;
3) широту (обобщённость) области самоэффективности,
характеризующую перенос убеждений в своей самоэффектив
ности, сформированных в одной сфере деятельности, на дру
гие сферы.
Источниками формирования самоэффективности являются: личный опыт достижений; косвенный (чужой) опыт; вербальные убеждения и эмоциональное или физиологическое состояние, связанное с деятельностью и её результатами и воспринимаемое личностью. Исследования самоэффективности в учебной деятельности обнаружили, что представления о собственных способностях влияют на успешность в учёбе, причём такая связь носит выраженный характер у слабоуспевающих школьников и не ярко выраженный характер у отличников.
Способность к саморегуляции и самоконтролю в качестве объекта регуляции предполагает планирование, контроль и коррекцию как предметной деятельности, в первую очередь учебной, так и собственной познавательной деятельности учащегося. Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности (Т. Д. Пускаева). Общение является необходимым условием развития саморегуляции. Из совместной деятельности, сорегуляции и . содействия вырастают саморегуляция и самоуправление.
Выявлено влияние самоорганизации на успешность школьного обучения. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности учащихся, являются функциональные компоненты — целеполагание,
анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент — волевые усилия. Успешно обучающиеся подростки имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности таких компонентов самоорганизации, как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.
Целеполагание — возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целепо-лагания. Первый тип — постановка частных задач на усвоение готовых знаний и действий. В этом случае перед учащимися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированное™ в зависимости от характера целеполагания — принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. Важным условием постановки целей является адекватная оценка трудности учебных заданий. Различают объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи (Г. С. Костюк, Г. А. Балл) и субъективную трудность — характеристику возможностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи (И. Я. Лернер). Оценка объективной и субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформирован-ность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формирования действия целеполагания. Критерием адекватности постановки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося.
Одним из существенных показателей эффективности обучения признаётся контроль (А. К. Маркова). Можно говорить о трёх составляющих контроля поведения и деятельности — это контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств её достижения, включая когнитивные стратегии и средства.
Функция контроля действий в учебной деятельности — это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, авто-
матизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля — констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.
Теоретической основой выделения условий, обеспечивающих формирование контроля действий в разработанной Программе развития универсальных учебных действий в основной школе, является теория П. Я. Гальперина, трактующая внимание как идеальную сокращённую, автоматизированную форму контроля, формируемую на основе овладения средствами его организации. В Программе предполагается использование приёмов совместно-разделённой деятельности и взаимного контроля для формирования действия идеального сокращённого внутреннего контроля (внимания).
Коррекция действий направлена на изменение содержания и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию действия во времени. Одной из задач Программы является формирование действия планирования деятельности во времени и регуляции темпа его выполнения на основе овладения приёмами управления временем (тайм-менеджмент).
Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.
Оценка выполняет, как минимум, две функции — обратную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать учащегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным.
Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, так и для ученика (предоставляя информацию лишь о конечном результате, а не о характере затруднений). При переходе от унифицированных программ к программам разного уровня сложности и направленности информативность обратной связи, осуществляемой с помощью отметок, стала ещё меньше. Малая информативность отметки связана также и с тем, что расплыв-
1^138
чатость и зачастую произвольность критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они формулируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на неё окружающих. Необходимо обеспечить формирование адекватных критериев оценки учащимися своей деятельности. Оценивание должно быть направлено на учебные действия — конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П. Я. Гальперин, 1965). Сформированная ориентация на способы действия создаёт новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки (Л. М. Фридман, 1987). Оценка и самооценка в учебной деятельности должны выполнять следующие функции:
— информировать ученика о выполнении им программы (насколько он продвинулся вперёд, об общем уровне выполнения, своих слабых сторонах) и предоставлять ему обратную связь, с тем чтобы сделать предметом освоения трудные для учащегося вопросы;
— стимулировать учение (сосредоточиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех; содействовать развитию позитивной самооценки). Для реализации указанной задачи предполагается использовать метод «стратегии формирования успеха» (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. И. Липкина), в рамках которой успешность и позитивные достижения выступают как отправная точка развития планирования, контроля и коррекции.
Развитие действия оценивания является основой развития рефлексии.
Рефлексия является для человека средством познания и обучения. В культурно-историческом деятельностном подходе рефлексия рассматривалась в двух аспектах. Во-первых, как способ познания, т. е. осознание учеником оснований способов действий, реализуемых в учебной деятельности. Во-вторых, как способ развития, т. е. особый способ организации коммуникативного взаимодействия в процессе учебной деятельности, выступающего в качестве условия присвоения учащимся учебного содержания (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
139]
Самооценивание создаёт основу осознания учащимся себя как активного субъекта своей деятельности и предоставляет ему возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях. Залог успешной саморегуляции школьника — его способность осознать самого себя как движущую силу своего научения. Поэтому и когнитивные способности, и воля, и мотивы, и смыслы учебной деятельности становятся важнейшими условиями успешности процесса обучения.
Саморегуляция эмоциональных состояний тревожности, фрустрации также составляет условие успешной учебной деятельности школьника, которая нередко сопряжена с высокими интеллектуальными и эмоциональными нагрузками. Существуют также плановые стрессогенные события — это экзамены, контрольные работы, устные ответы у доски и пр. Высокий уровень напряжённости учебной деятельности и неправильно организованный режим труда и отдыха приводят отдельных учащихся к снижению работоспособности, хроническому утомлению и на фоне высокой субъективной значимости успеха к эмоциональному истощению. Всё вышесказанное делает актуальным разработку и внедрение программ психологического сопровождения в стрессовой ситуации. Сохранение высокого уровня эффективного самоуправления и саморегуляции определяется возможностями учащегося сов-ладания со стрессом, владения им навыками саморегуляции.
Успешность саморегуляции личности определяется личностным потенциалом, который может быть определён как системная организация личностных особенностей, представляющих основу, или «стержень», личности (Д. А. Леонтьев). Уровень академической успешности и самоэффективности в значительной степени связан с конструктивностью стратегий совладания (копинг-стратегия), используемых учащимися при столкновении с трудностями в учёбе.
Рекомендации по формированию регулятивных действий
Общение является необходимым условием развития способности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции.
Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками. Наилучший метод
организации учебной работы школьников — совместное планирование, осуществление, обсуждение и оценивание самостоятельной работы.
Учитель должен планировать своё взаимодействие с учеником, ориентируясь на необходимость: 1) инициации внутренних мотивов учения школьника; 2) поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости; 3) использования групповых коллективных форм работы.
Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания являются:
— акцент на достижениях ученика;
— выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;
— сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;
— формирование рефлексивности оценки и самооценки.
Оценка имеет мотивационное значение. Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом; самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Зачастую она носит авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.
Рекомендации по формированию действия оценки:
— с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;
— необходимо объективировать для учащегося функции оценивания — объективировать его изменения в учебной деятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития;
— предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);
— необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;
— оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;
— необходимо формировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;
— способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;
— необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;
— организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.
Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии самостоятельности и автономии личности, принятии ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации.
Типовые задачи
Задание «Обшес планирование времени. Планируем свой день»
Цель: формирование умения планировать свою деятельность, составление хронокарты самостоятельной работы учащегося.
Возраст: 12—14 лет.
Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.
Форма выполнения задания: индивидуальная работа.
Описание задания: учащимся предлагается составить хронокарту и определить эффективность распределения и расходования времени.
Инструкция: в сутках лишь 24 часа, и всё нужно успеть. Для того чтобы научиться планировать и управлять своим временем, необходимо провести «ревизию» своих временных
^Ш
затрат, понять, на что уходит время, оценить рациональность своих временных затрат. Хронокарта, фиксирующая время, затрачиваемое на каждый вид деятельности, поможет научиться управлять своим временем.
Ниже приведена хронокарта в виде таблицы, которую учащиеся должны заполнить в течение дня, отмечая значком х время, расходуемое на каждый из перечисленных видов занятий — сон, быт (хозяйственные обязанности, еда, уборка, приготовление пищи, гигиенические процедуры и пр.), занятия в школе и т. д.
Хронокарта
| Часы суток | Сон | Быт | Занятия в школе | Самостоятельная работа (домашние задания) | Кружки, секции | Прогулка | Развлечения (ТВ, компьютер, кино и пр.) | Общение с друзьями | Транспорт |
| ... | |||||||||
| ••• | |||||||||
| Всего часов |
Затем ребята отвечают на следующие вопросы:
• На что ушло времени больше всего?
• На что времени не хватило?
• Является ли это занятие (то, на которое ушло больше всего времени, и то, на которое времени не хватило) важным для вас?
• Считаете ли вы необходимым перераспределить время так, чтобы его было достаточно на выполнение этого важного дела?
• По каким статьям расхода можно было бы сократить временные затраты, с тем чтобы увеличить временной лимит для необходимых и важных занятий?
Учащиеся, взяв красную ручку, вписывают в хронокарту новый планируемый расход времени. Учитель предлагает им на следующий день руководствоваться составленным планом, фиксируя в хронокарте фактический расход времени рядом с планируемым (отмеченным красным цветом).
• Удалось ли вам выполнить намеченный план?
Если да, то:
—оцениваете ли вы сегодняшний день как более успешный;
—можете ли вы назвать преимущества, которые дало вам изменение расхода времени;
—будете ли вы использовать именно такой способ планирования времени или считаете необходимым что-то изменить;
— что именно вы хотите изменить.
Если нет, то:
— что помешало вам организовать свой день согласно новому временному плану;
— зависит ли это от вас;
— что следует изменить в своём поведении, чтобы план стал реальностью?
Задание «Планируем неделю!»
Учащиеся должны заполнять хронокарту в течение недели, оценить общий расход времени за всю неделю по каждой из статей хронокарты, проанализировать показатели, ответив на следующие вопросы:
• Есть ли различия расходования времени по дням недели?
• С чем связаны эти различия — с объективным расписанием или с вашим состоянием (усталостью или активностью) и настроением?
• Есть ли различия в расходе времени в рабочие и выходные дни? В чём именно они состоят?
• Какие дела вы не успеваете сделать в будние дни?
• Можно ли их перенести на выходные?
• Позволит ли вам такой перенос чувствовать себя более комфортно на протяжении недели?
• Оцените все за и против такого переноса.
Далее учащиеся заполняют хронокарту на следующую неделю, чтобы следовать намеченному плану. В конце недели оценивают, что удалось выполнить, а что нет. Отвечают на вопрос: будут ли они в дальнейшем пытаться планировать свой день более рационально?
Задание «Планирование учебной работы»
Цель: формирование умения планировать по времени учебную деятельность, составление хронокарты подготовки к докладу.
Возраст: 13—15 лет.
Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.
Форма выполнения задания: индивидуальная работа.
Описание задания: составление хронокарты работы над докладом. Проверка корректности планирования времени.
Инструкция: учащимся поручено подготовить небольшой доклад (до 10 минут выступления). Им предлагается заполнить хронокарту таким образом, чтобы распланировать необходимое для подготовки время (60 минут — 1 час) для осуществления последовательности учебных действий.
Хронокарта
| Действие | Минуты | Всего минут | |||||||||||
| Определение темы и цели | |||||||||||||
| Чтение литературы | \ | ||||||||||||
| Отбор и систематизация содержания доклада | |||||||||||||
| Написание тезисов доклада | |||||||||||||
| Отдых | |||||||||||||
| Проверка | } |
После заполнения хронокарты учащиеся приступают к подготовке доклада. Во время подготовки они отмечают в хронокарте фактически затраченное время (цветным карандашом). Затем сравнивают планируемый расход времени с фактическим и отвечают на вопросы:
• Есть ли различия?
• В чём они состоят?
• Какое действие вы недооценили по временным затратам? Какое переоценили?
• Как бы вы теперь заполнили хронокарту?
Задание «Еженедельник» :
Цель: формирование умения планировать деятельность и время в течение недели.
Возраст: 12—14 лет.
Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.
Форма выполнения задания: индивидуальная работа.
Описание задания: учащимся предлагается распланировать свою деятельность на две недели вперёд и действовать, ориентируясь на свой план. Через две недели подводится итог выполнения задания.
Инструкция: для того чтобы разумно планировать свой день и свою работу, всё успевать и ни о чём не забывать, необходимо использовать специальные средства — хронокарты. Повседневные дела и ответственные задачи хорошо планировать, пользуясь еженедельником. Еженедельник позволяет осуществлять и долгосрочное (на год, полгода, несколько месяцев), и краткосрочное (на неделю, день, несколько часов) планирование.
Учащимся предлагается в течение двух недель вести записи в еженедельнике, чётко и аккуратно фиксируя запланированные встречи и дела. Спустя две недели в группе проводится обсуждение следующих вопросов и заданий:
• Удалось ли вам лучше организовать своё время и дела, используя записи в еженедельнике? В чём именно это проявилось?
• Как еженедельник помог вам в трудном деле? Приведите пример. Расскажите об этом группе.
• Заполните приведённую на с. 147 таблицу.
Обсудите её в группе.
Оцените серьёзность аргументов за и против.
• Будете ли вы теперь планировать свой день, неделю...?
^16
| Аргументы в пользу использования еженедельника | Аргументы против использования еженедельника |
| 1. 2. 3. 4. 5. 6. | 1. 2. 3. 4. 5. 6. |
Задание «Рефлексич «.■теи способности к самоуправлению»!
(на основе методики Н. М. Пейсахова)
Цель: формирование рефлексивной самооценки своих возможностей самоуправления.
Возраст: 12—14 лет.
Учебные дисциплины: классный час, внеурочные часы.
Форма выполнения задания: индивидуальная работа. (Работа не оценивается учителем! Результаты конфиденциальны.)
Описание задания: учащимся предлагается оценить свою способность к самоуправлению, воспользовавшись анкетой. На основании полученной оценки сформулировать задачи на развитие способности самоуправления.
Инструкция: заполнив анкету, учащиеся смогут узнать о своей способности владеть собой в различных ситуациях и оценить уровень способности к самоуправлению.
Учащиеся читают каждый пункт анкеты и выражают своё согласие с ним, ответив «да», или несогласие, ответив «нет». (Здесь нет правильных и неправильных ответов, учащиеся должны отвечать искренне, так, как они действительно считают.)
Способность к самоуправлению складывается из восьми компонентов: 1) ориентировка; 2) прогнозирование; 3) целе-полагание; 4) планирование; 5) критерии оценки качества; 6) принятие решения; 7) самоконтроль; 8) коррекция. Итогом является общая способность к самоуправлению.
Прежде всего учащиеся подсчитывают, сколько баллов они набрали по каждой из восьми шкал, соответствующих пе-
речисленным компонентам. За каждое совпадение с ключом начисляется 1 балл. (Цифры — это номера вопросов анкеты.)
Далее учитель объясняет, что восемь шкал, или восемь компонентов, — это восемь последовательно разворачивающихся шаговуправления человеком своей деятельностью. Каждый из шагов — особая задача, обеспечивающая успех всей деятельности. Это как кирпичики, из которых строится дом, — от каждого из них зависит прочность всей постройки. Ваш балл — это показатель успешности решения каждой из задач самоуправления.
Шаг 1. Ориентировка в ситуации.Необходимо разобраться в ситуации и понять:
— Почему возникло затруднение в деятельности? Почему сейчас не получается так, как это было раньше?
— Что изменилось по сравнению с прошлым? В чём новизна ситуации?
— Что происходит со мной? Что происходит вокруг меня?
— В чём причина затруднений и неудач — во мне, в других людях, в сложившихся обстоятельствах?
— Каково реальное положение вещей?
— В чём моя проблема?
Шаг 2. Прогнозирование.Прогноз — это попытка заглянуть в будущее, предсказать развитие событий. Прогноз строится на основе анализа прошлого и настоящего, соотнесения прошлого и настоящего:
— Что произойдёт, если я не вмешаюсь в ход событий?
— Можно ли что-то изменить?
— Что может измениться, если я вмешаюсь в ход событий?
— Что может произойти? Нужно ли вмешиваться?
Шаг 3. Целеполагание.Целеполагание — это определение желаемого (того, что я хочу, желаю) или должного (необходимого) результата. Целеполагание основано на прогнозе. Для этого надо ответить на вопросы:
— Что я хочу получить?
— Какими должны быть результаты?
— Что нужно изменить — ситуацию или самого себя?
— В каком направлении необходимо изменить себя, своё поведение, деятельность, общение?
— Каковы мои цели?
— Какова вероятность достижения цели?
— Какие усилия необходимо приложить для достижения целей? Есть ли у меня ресурсы (мои способности, помощь родителей, друзей, учителей, необходимое время)?
— Как соотносятся цели стратегические (на далёкое будущее), тактические (на ближайшее будущее) и оперативные (сегодняшние) между собой?
— Каковы мои цели?
Шаг 4. Планирование.Составление плана — это определение конкретных способов достижения цели и необходимых для этого средств. Прежде чем начать составлять план, надо ответить на вопросы:
— Какие частные задачи должны быть решены для достижения целей?
— Какие средства нужны для этого?
— Какая последовательность действий должна быть?
— Каков мой план?
Шаг 5. Критерии оценки.Прежде чем оценивать, необходимо решить:
— Какие критерии позволят утверждать, что цели достигнуты?
— Как оценить успех и неудачу?
— Когда можно быть уверенным, что мои действия правильны?
— Я на правильном пути?
Шаг 6. Принятие решения.Принятие решения — это переход от плана к действию. Нельзя поступать сломя голову, но и нельзя упускать момент. Принимая решение, следует подумать:
— Всё ли я предусмотрел?
— Есть ли у меня ещё время?
— Начинать действовать или можно ещё подождать?
— Начали?
Шаг 7. Самоконтроль.Контроль своей деятельности требует учёта того, насколько вы приближаетесь к поставленной цели и в какой мере в своём поведении вы руководствуетесь составленным планом. Контролировать себя можно спомощью следующих вопросов:
— Есть ли разрыв между желаемым и действительным?
— В чём состоит разрыв, если он есть?
— Следую ли я в своём поведении плану?
— Соответствует ли план сложившейся ситуации? Бсивнет, то как его следует изменить?
— Что нужно изменить в своих действиях н поаеагнв?
— Есть ли время на такое изменение?
— Всё ли идёт так, как надо?
Шаг 8. Коррекция.Коррекция — это изменение реальных действий, поступков, системы самоуправления. После внесения коррективов следует выяснить:
— Что изменилось после внесения изменений в моё поведение и действия?
— Приблизился ли я к достижению цели?
— Что ещё нужно изменить в моём плане и поведении?
Учащимся предлагается подумать, какие из восьми шагов
самоуправления им удаются лучше, а какие хуже. После этого они должны решить, ориентируясь на перечисленные выше вопросы, нужно ли им развивать способность к самоуправлению и как именно это делать. Учащиеся заполняют нижеприведённый бланк и составляют программу развития своих способностей к самоуправлению.
1. Ориентировка в ситуации.
2. Прогнозирование.
3. Целеполагание.
4. Планирование.
5. Критерии оценки.
6. Принятие решения.
7. Самоконтроль.
8. Коррекция.
Далее учащиеся обсуждают свою программу развития способности к самоуправлению в группе. Выслушивают мнение товарищей и высказывают своё мнение.
'Задание «Оцениваем свою работу»
Цель: освоение критериев оценки письменной работы.
Возраст: 11—14 лет.
Учебные дисциплины: русский язык и математика.
Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в парах.
Описание задания: учащимся предлагается оценить свою письменную работу (домашнюю, классную или контрольную) в соответствии с критериями, приведёнными на ориентировочной карточке. В завершение оценивания каждый учащийся должен дать развёрнутую письменную оценку своей работы и выставить себе отметку. Задания включают проверку собственной работы и взаимную проверку работ с оцениванием и последующим обсуждением.
1ш
Ориентировочная карточка
| Критерии оценки письменных работ по русскому языку | |||
| Выполнение задач. Все ли поставленные задачи выполнены? | Выполнены все | Выполнены частично | Не выполнены |
| Безошибочность. Есть ли грамматические и синтаксические ошибки? Сколько ошибок? | Ошибок нет | 1—2 ошибки | 3 и более ошибки |
| Почерк (разборчивость и понятность) | Хороший | Средний | Плохой |
| Оформление работы в соответствии с требованиями (есть ли дата, слова «Классная (домашняя) работа», упражнение №..., помарки, зачёркивания) | Хорошее | Среднее | Плохое |
| Объём (слишком маленький для сочинения или изложения или достаточный) | Достаточный | Средний | Слишком мален Наши рекомендации |