Принцип саморазвития личности

На каждой ступени образования необходимо так перестра­ивать образовательный процесс, чтобы у учащихся, студентов не только формировались конкретные знания и умения, но и развивались определенные качества личности, которые позво­лят им в процессе дальнейшей жизни достаточно быстро осва­ивать любое новое содержание деятельности, а в случае необ­ходимости — и новые профессии, т.е. образование должно за­кладывать основу для дальнейшего саморазвития личности че­ловека.

Что это за качества личности и как их сформировать? Этому будет посвящена оставшаяся часть данного раздела.

Речь идет о таких компонентах образования, которые будут инвариантны для любой деятельности, т.е. полезны выпуск­нику при изучении любого дела, любого нового нового произ­водства, в том числе и при возможной перемене профессии. Причем необходимо рассматривать все компоненты будущей деятельности человека: технико-технологические, нравствен­но-эстетические, общественно-политические.

Здесь мы неизбежно должны будем в значительной мере повторить те мысли, которые высказывались в разделе о гу­манизации образования, в частности при изложении принци­пов фундаментализации и деятельностной направленности. Но подойдем к этому с других позиций.

Как известно, личность включает в себя интеллектуальную, волевую, эмоциональную и сенсорно-двигательную сферы*. Поэтому инвариантные компоненты образования мы будем рассматривать в этих аспектах.

Интеллектуальная сфера.Если задаться вопросом, какие знания устаревают медленнее всего и могут быть применены в любой профессиональной деятельности, ответ будет один — общеобразовательные знания. Именно общеобразовательная подготовка, как естественнонаучная, так и гуманитарная, да­ют человеку наиболее широкий кругозор, обеспечивают воз­можность активной деятельности в любой области, в том числе и при перемене профессии. Именно поэтому, например, Япо­ния, достигшая самого высокого в мире уровня технологии производства, первоочередное внимание уделяет общему, а не профессиональному образованию молодежи.

Далее, в перспективе необходимо формирование знаний по общенаучным, общетеоретическим основам технологии как науки о способах производства вообще. Эта область научного знания еще не вполне сформирована, но имеет очень большие перспективы. В какой-то мере инвариантными, но внутри только одной отрасли или группы отраслей будут знания по общеотраслевым предметам, допустим, материаловедение, технология машиностроения и т.д. Поэтому всемерное усиле­ние общеобразовательной и общеотраслевой подготовки уча­щихся, студентов является одним из важных аспектов реали­зации идей опережающего образования.

В то же время общеобразовательные и общеотраслевые зна­ния сами по себе мало что дадут, если у обучаемых не сфор­мированы способности применять теоретические знания в практической деятельности. Дело в том, что процесс примене­ния теоретических знаний в практической деятельности нель­зя рассматривать, как это обычно делается, однолинейно — как применение какого-либо одного закона или принципа при

* Сенсорика — чувствительность, т.е. все то, что связано с физиологией органов чувств.

13-1045

решении практической задачи (на что были, в основном, ори­ентированы все предшествующие методические разработки), а как сложный процесс активного познания человеком объекта и условий деятельности, ориентировки, разнообразных оце­нок, «поворачивания» объекта в плоскость собственной дея­тельности, соотнесения имеющихся знаний с наличной ситу­ацией в разных уровнях: как активный поиск — какие условия должны быть учтены, какие понятия, принципы и законы из разных областей знаний необходимо использовать.

Повышение возможностей целенаправленного обучения данным процессам возможно за счет использования в обучении специальных методических приемов, непосредственно способ­ствующих активному применению знаний в практической де­ятельности. Речь идет о разнообразных аналогиях, примене­нии наряду с учебной и справочной литературой приемов пе­реформулирования практических задач; о решении вспомога­тельных задач, самостоятельном анализе учащимися и студентами ранее неизвестных им объектов, как письменное, так и устное обоснование своих действий и коллективное об­суждение причин ошибок и т.д. Причем реализовывать эти возможности следует с обучаемыми всех возрастов, в процессе изучения практически всех предметов как в общеобразователь­ной, так и в профессиональной школе.

Таким образом, формирование у учащихся и студентов спо­собностей к активному применению теоретических знаний в практической деятельности — второй аспект реализации задач опережающего образования в отношении интеллектуальной сферы личности обучаемых. Подробно эти вопросы рассмотре­ны в другой книге автора («Процесс и методы формирования трудовых умений». М., 1986).

Третий аспект — эта развитие у учащихся и студентов ус­тойчивого познавательного интереса и познавательных уме­ний. Эти вопросы были нами рассмотрены выше в главе о гуманизации образования.

Волевая и эмоциональная сферы.Это значительно менее разработанная область педагогики. Однако сюда можно отне­сти все то, что говорилось выше о воспитании самосознания личности, об овладении тактикой и стратегией деятельности, о творческом развитии обучаемых и т.д. Но в целом это — огромное поле малоисследованных проблем педагогики.

Сенсорно-двигательная сфера.Этот аспект относится, в ос­новном, к трудовому обучению в школе и практическому (про­изводственному) обучению в профессиональных учебных заве­дениях в части формирования трудовых навыков учащихся и студентов. Успешность формирования у них многих навыков зависит от развития таких качеств личности, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук, дру­гих частей тела и инструмента в пространстве; точность ана­лиза прилагаемых к чему-либо усилий; развитие способностей коррекции движений в процессе их выполнения, развитие гла­зомера и ощущения временных интервалов (так называемое «чувство времени»), слухового восприятия и т.д. Овладение совокупностью этих компонентов можно выразить общим по­нятием сенсомоторная культура.

Сенсомоторная культура предполагает нечто большее, чем обычный перенос навыков. Перенос — это более быстрое фор­мирование какого-либо конкретного навыка при наличии у обучаемого другого определенного навыка. Сенсомоторная культура является общей основой для более быстрого форми­рования многих навыков. Известно, например, что высоко­квалифицированные рабочие, деятельность которых связана с ручным или механизированным трудом, как правило, легко овладевают новыми профессиями и могут без длительной под­готовки достаточно успешно выполнять работу, которой рань­ше им не приходилось заниматься. Например, хороший сле­сарь при необходимости может выполнять токарные, столяр­ные и многие другие работы. Про таких людей говорят, что у них «хорошие руки», что они «рукастые». Эта «рукастость» и определяется уровнем развития сенсомоторной культуры. Сенсомоторное развитие необходимо в трудовой деятельности очень широкого спектра профессий. Оно также необходимо в быту, спорте и т.д.

Целенаправленно развивать у учащихся, студентов сенсо-моторную культуру можно посредством подбора объектов тру­да, проведения специальных упражнений по развитию раз­личных компонентов сенсомоторной культуры с применением приборов и приспособлений, позволяющих сопоставлять чув­ственные оценки с объективными значениями пространствен­ных, временных и других параметров, применением самосто­ятельного планирования учащимися, студентами затрат вре-

13*

мени, нормирования их труда и т.д. Исследования показали, что целенаправленное развитие сенсомоторной культуры при сравнительно небольших затратах учебного времени позволяет ускорить в дальнейшем формирование различных навыков в 1,3—1,7 раза.

Из сказанного можно сделать вывод о том, что современной педагогикой накоплен достаточно большой арсенал средств для реализации принципа саморазвития. Нужно комплексно ис­пользовать его.

В целом же идея опережающего образования становится ключевой для развития страны, для ее экономики, социальной сферы, для ее будущего процветания.

Следующая, последняя глава посвящена раскрытию послед­ней идеи развития системы народного образования — идеи непрерывного образования.

ИДЕЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Самое главное чтоб было нарисовано здание

славное В. Маяковский

Эта глава посвящена собственно проблемам внутренней пе­рестройки системы народного образования (рефлексия проблем образования на себя).

Среди прогрессивных идей человечества существенное место занимает сегодня идея непрерывного образования. Ее главный смысл — постоянное творческое обновление, развитие и совер­шенствование каждого человека на протяжении всей жизни. Это влечет за собой и процветание всего общества.

В предшествующие периоды истории относительно медлен­ная эволюция развития человека, общества, общественного производства обусловливала относительное постоянство струк­туры и содержания образования. Имел место тип «конечного» образования, при котором полученные человеком знания и умения сохраняли свою ценность на протяжении всей его жиз­ни — «образование на всю жизнь».

Порожденная научно-технической революцией стремитель­ная гуманитаризация общества, социальный прогресс, темпы обновления техники и технологии, форм организации труда стали значительно превосходить темпы смены поколений лю­дей. В условиях «конечного» образования во всем мире обост­рились проблемы функциональной неграмотности, квалифи­кационной безработицы, в мире возник дефицит политиче­ских, экономических, правовых, социально-психологических, экономических и других знаний.

Динамизм современной цивилизации, наращивание ее культурного слоя, усиление роли личности в обществе и про-

изводстве, рост ее потребностей, гуманизация и демократиза­ция общества, интеллектуализация труда, быстрая смена тех­ники и технологии предполагают замену формулы «образова­ние на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь».

Характерно, что понятие «непрерывное образование» впервые прозвучало в 1972 году, т.е. практически одновре­менно с зарождением рыночной экономики. Именно рыноч­ная экономика в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает людей постоянно учиться и пере­учиваться — ив случае перемены работы или профессии, и в случае, когда человек остается на своем рабочем месте дли­тельное время — к этому его вынуждают постоянные поиски возможностей производства новых товаров или услуг, повы­шения их качества, удешевления технологий в условиях ос­трейшей конкуренции.

Сегодня десятки стран мира ищут и реализуют свои модели непрерывного образования. Во многих странах резко выросла сеть учебных заведений всех типов, а число взрослых, обуча­ющихся в различных формах образования, превысило число школьников и студентов. Так же актуальна проблема непре­рывного образования и в нашей стране.

Во многих публикациях, посвященных непрерывному об­разованию, просматривается довольно опасный упрощенный подход к решению этой проблемы, который условно можно назвать «надстроечным». Суть его заключается в предложени­ях дополнить, надстроить существующую сеть учебных заве­дений всех типов — от детского сада до вуза, аспирантуры и докторантуры — различного рода институтами, курсами по­вышения квалификации взрослых. Тогда якобы все занятое население будет иметь возможность всю жизнь учиться, повы­шать свою квалификацию.

В рамках такого «надстроечного» подхода довольно широко к тому же распространены мнения, отражающие ведомствен­ное мышление, когда на первое место выдвигается высшая школа в силу того, что только она и способна обеспечить под­готовку специалистов в соответствии с последним словом нау­ки, а также осуществлять их переподготовку и повышение квалификации. Эти специалисты якобы смогут обеспечить стране научно-технический и социальный прогресс. Эта пози­ция элитарности в образовании, о которой мы уже говорили,

неверна. Ведь «скорость эскадры определяется скоростью са­мого медленного корабля».

Страна сможет пойти по пути прогресса и процветания толь­ко если все ее население будет достаточно образованным, если каждый без исключения человек получит возможности для достойного саморазвития, раскрытия своих задатков и способ­ностей. Именно поэтому настало время для реализации мак­симально широкого подхода, опирающегося на представление о непрерывном образовании как самом широком социальном процессе, требующем коренной перестройки всех звеньев на­родного образования. Необходимо переосмысление целей и функций образования как системы, задач ее отдельных ступе­ней. Нужно пересмотреть традиционное представление о чело­веческой, социальной, экономической и культурной сущности образования, его месте и роли как социального института в жизни каждого человека и общества в целом.

Обучение взрослых — это лишь вершина «айсберга», осно­вание которого уходит в раннее детство. В непрерывном обра­зовании человека в течение всей жизни дошкольные учреж­дения, общеобразовательная школа призваны играть роль ба­зового звена. Именно они должны дать каждому человеку об­щественно необходимый уровень знаний, приобщить к богатствам отечественной и мировой культуры.

Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на по­верхностную «энциклопедичность» содержания, перегружен­ность фактологическим материалом, не связанным с запроса­ми учащихся или нуждами общества. Предстоит переориен­тировать учебно-воспитательный процесс с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение спо­собов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться.

Школьное образование должно быть обращено к будущему, к тем проблемным ситуациям, разрешение которых предпола­гает использование научных знаний в качестве средства прак­тической деятельности.

Аналогично — профессиональные учебные заведения всех уровней должны быть переориентированы — от обучения сту­дентов каким-либо конкретным профессиям «на всю жизнь» к предоставлению им широкого базового «конвертируемого»

профессионального образования. Подробнее эти вопросы, в ча­стности, мы рассматривали в других разделах (проблемы гу­манизации, опережающего образования).

Здесь важно другое: сокращая прием молодежи в образова­тельные учреждения, якобы из-за отсутствия сегодня потреб­ности экономики в образованных специалистах, государство лишает соответствующую часть молодежи базового образова-нця и тем самым, сознавая это или нет, плодит будущую армию безработных, поскольку в рыночной экономике безработные, как мы уже говорили, — это в подавляющем большинстве люди, не имеющие систематического образования.

Еще до сих пор действует прежний стереотип — професси­ональные учебные заведения, обеспечивая конкретные потреб­ности конкретных предприятий в кадрах рабочих и специа­листов, не только гарантировали выпускникам трудоустрой­ство по полученной спецальности, но и заставляли их отраба­тывать определенный срок по месту распределения.

Сегодня уже совершенно ясно, что в логике идеи непрерыв­ного образования функции стационарных учебных заведений в отношении молодежи должны быть другими — обеспечение каждому юноше и каждой девушке возможностей общего и профессионального развития и социальной защищенности, не­обходимых им на всю дальнейшую жизнь в виде базового об­щего и профессионального образования. Соответственно эти функции должны обеспечиваться не под конкретные потреб­ности конкретных предприятий, как раньше, но обеспечивать­ся всем обществом, государством, независимо от того, где кон­кретно потом будет работать выпускник. Поэтому, хотим мы того или нет, профессиональные образовательные учреждения уже отошли от обязательного трудоустройства выпускников и стали выдавать им так называемые «свободные дипломы». И это скорее надо рассматривать как благо, как завоевание де­мократии в раскрепощении человека, чем недостаток.

В дальнейшем в условиях рынка можно ожидать резкого увеличения потребностей экономики в выпускниках профес­сиональных учебных заведений. В переходный период, когда многие профессиональные образовательные учреждения нахо­дятся в кризисном состоянии, задача государства, думается, заключается в том, чтобы не снижать объемы приема и выпу­ска молодежи. Но сразу возникает вопрос: можно ли обучать

молодежь, если неизвестно, по каким специальностям она бу­дет потом работать? Можно, если заранее спрогнозировать по­требность рыночной экономики в тех или иных профессиях. Такой прогноз вполне реален. Это задача органов по труду, служб занятости и маркетинговых служб самих профессио­нальных образовательных учреждений и органов управления образованием.

Построение системы непрерывного образования— проблема чрезвычайно сложная. Причем настолько новая, что эти слож­ности мы только-только начинаем осознавать, сталкиваясь с ситуацией как раз по К. Пруткову: «Многие вещи нам непо­нятны не потому, что наши понятия слабы; но потому, что сии вещи не входят в круг наших понятий».

В том числе создание системы непрырывного образования потребует в перспективе коренной перестройки всего содержа­ния образования, начиная с детского сада, переналадки орга­низационных основ образования и т.д. Сегодня мы находимся в самом начале этого пути. И на этом этапе основными проти­воречиями, очевидно, являются противоречия, обусловленные корпоративностью, ведомственной разобщенностью образова­тельных структур, их замкнутостью и самоизоляцией во мно­гих аспектах их деятельности: содержательном, организаци­онном, кадровом и т.д.

Рассмотрим текущие первоочередные проблемы построения системы непрерывного образования. Прежде всего рассмотрим содержание понятия «непрерывное образование». Понятие не­прерывности образования можно отнести к трем объектам (субъектам):

— к личности. Вэтом случае оно означает, что человек учится постоянно, без относительно длительных перерывов. Причем учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. Возможны три вектора движе­ния человека в образовательном пространстве: во-первых, че­ловек может, оставаясь на одном и том же формальном обра­зовательном уровне, оставаясь, допустим, слесарем, медсестрой или инженером, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство (условно назовем «вектор движения вперед»). Во-вторых, человек мо­жет подниматься по ступеням и уровням образования — «век­тор движения вверх». При этом человек может последователь-

но восходить по ступеням и уровням образования либо какие-то уровни и ступени пропускать. Например, студент может последовательно получить начальное, среднее и высшее про­фессиональное образование либо сразу после школы присту­пить к программе высшего образования. В-третьих, непрерыв­ность образования также подразумевает возможность не толь­ко продолжения, но и смены профиля образования, т.е. воз­можность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей лич­ности и социально-экономических условий в обществе (напри­мер, поменять специальность) — «вектор движения по гори­зонтали, вбок»;

— к образовательнымпроцессам (образовательным про­
граммам). Непрерывность в образовательном процессе высту­
пает как характеристика включенности личности в образова­
тельный процесс на всех стадиях ее развития. Она же харак­
теризует преемственность образовательной деятельности при
переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного
этапа человека к другому;

— к организационной структуре образования.Непрерыв­
ность в данном случае характеризует такую номенклатуру сети
образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая со­
здает пространство образовательных услуг, обеспечивающих
взаимосвязь и преемственность образовательных программ,
способных удовлетворить все множество образовательных по­
требностей, возникающих как в обществе в целом, так и в
каждом отдельном регионе, так и у каждого человека.

Таким образом, непрерывность образования должна обеспе­чивать возможность многомерного движения личности в обра­зовательном пространстве и создание для нее оптимальных условий для такого движения. Образно говоря, чтобы человек мог уверенно идти пусть по трудным, но ровным дорогам, а не пробираться через джунгли или карабкаться по лестнице с выбитыми ступенями.

Системообразующим фактором непрерывного образования выступает, очевидно, его целостность, т.е. не механическое при­ращение элементов, а глубокая интеграция всех образователь­ных подсистем и процессов.

ВЗаконе Российской Федерации об образовании система образования трактуется как совокупность взаимодействую-

щих: преемственных образовательных программ и государст­венных образовательных стандартов различного уровня и на­правленности; сети реализирующих их образовательных уч­реждений и органов управления образованием. Тем самым под­черкивается не организационно-структурнаяоснова, как рань­ше в жестко централизованной системе образования, а прежде всего ее содержательная основа.Это понимание определяет це­лесообразность содержательно-структурного подходак постро­ению системы непрерывного образования, который означает приоритетность построения содержания непрерывного образо­вания перед его организационными формами.

Возможны два основных направления построения системы непрерывного образования. Первое — это рассмотрение суще­ствующих структур народного образования и определение воз­можностей их реорганизации и создания новых структур. Вто­рое — это рассмотрение непрерывного образования как систе­мы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего раз­вития личности человека в соответствии с ее потребностями и социально-экономическими требованиями.

Представляется продуктивным сочетание этих направле­ний. Причем, очевидно, приоритетным должно быть рас­смотрение непрерывного образования с содержательной сто­роны как системы образовательных процессов — образова­тельных программ, а затем уже обеспечение этих процессов необходимыми организационными образовательными струк­турами.

В связи с этим, переходя к изложению принципов разви­тия непрерывного образования, мы должны будем их разде­лить по основанию пары категорий диалектики «содержа­ние — форма». Причем содержательный аспект, в свою оче­редь, делится на два: состав подсистемы «содержание» и ее структурные связи.

Можно выделить четыре принципа построения состава «со­держания». Первый принцип — принцип базовогообразова­ния детей и юношества как основы для продолжения молодым человеком дальнейшего образования и три принципа, соответ­ствующих разным векторам движения человека в образова­тельном пространстве (см. выше): принцип многоуровневое™, принцип дополнительности и принцип маневренности.

Принцип базового образования

Для того чтобы продолжить образование, свободно двигать­ся в дальнейшем в образовательном пространстве, ребенок, подросток должен получить определенную образовательную стартовую основу, базу. В чем же должна заключаться эта основа? Разделим этот вопрос на два: общеобразовательная ос­нова (база) и профессиональная основа (база).

Общеобразовательная основа. Сейчас принято считать, что основной (базой) общеобразовательной программой является 9-летняя школа. Думается, что это неверно. Базовым общим образованием должно быть полное среднее образование. Ведь недаром же документ, выдаваемый полной средней школой, называется «аттестат зрелости». По окончании полной средней школы юноша, девушка должны быть как бы зрелыми в лич­ностном и в гражданском плане. А окончание 9-летки — это возраст совсем другой. Это возраст 14—15 лет, возраст лишь полового созревания. Тот возраст, когда подросток уже доста­точно осознанно может решать — продолжить ли ему только общее образование в школе, гимназии, общеобразовательном ли­цее, или приступить к совмещениюпродолжения общеобразова­тельной подготовки с профессиональным образованием в профес­сиональном училище, техникуме, профессиональном лицее или колледже. Причем речь сегодня идет именно об осознанном вы­боре самим учащимся. Если раньше сама школа решала — кого перевести в 10-й класс, кого отправить в техникум (кто послабее), а кого в ПТУ — совсем слабых — ведь школам раньше «спускали» планы комплектования профессиональных учебных заведений, то сегодня водораздел стремительно меняется. Те подростки, кто еще жизненно, граждански, профессионально не самоопределил­ся, — остаются в школе. Те же, кто самоопределился, — переходят во все большем числе в вечерние (открытые) школы, профессио­нальные училища, техникумы и т.д.

Таким образом, по мнению автора, базовая общеобразова­тельная подготовка — это то, что соответствует «аттестату зре­лости». Какие же требования должны быть предъявлены к базовому общему образованию (помимо того, что было описано в предыдущих разделах) для того, чтобы, завершив эту обра­зовательную программу, человек мог успешно продолжить свое движение в образовательном пространстве?

Во-первых, это, очевидно, достаточно высокий уровень со­циализации личности, ее жизненное и профессиональное са­моопределение, достаточно оснознанный план ее дальнейшей жизненной карьеры.

Во-вторых, это достаточно высокий уровень познавательных умений и сформировавшаяся устойчивая привычка учиться.

В-третьих, это так называемая «языковая подготовка», по­нимаемая в самом широком смысле. Действительно, чтобы в дальнейшем иметь возможность осваивать любую науку, лю­бую деятельность — а общее образование, как мы писали выше, является, в частности, общим в смысле всеобщим — общее базовое образование должно дать ему знание языков:

— родного языка, русского языка и иностранных языков
как средство получения и переработки любой информации и
как средство общения;

— языка математики как универсального языка построе­
ния формальных моделей окружающей действительности, ко­
торый может быть использован при изучении любой отрасли
научного знания или при овладении любой профессиональной
деятельностью;

— языка информатики, который сегодня необходим любому
человеку в любой сфере человеческой деятельности.

Что же касается базового профессионального образования,то его, очевидно, следует понимать как первое профессиональ­ное образование, независимо от его уровня, ступени, которое позволяет человеку приступить к квалифицированному трудув отличие от неквалифицированного труда, не требующего спе­циальной подготовки и в отличие от малоквалифицированного труда, приступить к которому позволяет профессиональная подготовка (в отличие от профессионального образования, про­фессиональная подготовка по международной классифика­ции — это обучение какой-либо профессии в срок до 6-ти ме­сяцев). При этом следует оговорить, что высшее образование условно также можно в какой-то мере отнести к базовому об­разованию (когда оно получается в первый раз), но высшее образование — это не только высшее профессиональное, но, как уже говорилось, и высший уровень общего образования (по крайней мере, они должны быть таковыми).

Базовое профессиональное образование в узком, строгом смысле можно попробовать определить по аналогии с опреде-

лением профессионального образования, исторически приня­того за рубежом: это такое образование, которое обеспечивает развитие знаний, умений и отношений, необходимых в про­фессиональной деятельности, но недостаточном для получения степени бакалавра по данной специальности.

Принцип многоуровневости образовательных программ

Принцип многоуровневостипредполагает наличие многих уровней и ступеней образования.

Единообразная образовательная подготовка, осуществляв­шаяся до последнего времени по жестким «стандартам»: «еди­ная общеобразовательная школа*»; в ПТУ обязательно надо было учить всех три года — даже лифтера; в техникуме — то обязательно 4—5 лет и т.д., в условиях рыночной экономки и демократических отношений в обществе уже не годится. Чем больше в системе народного образования будет завершенных уровней и ступеней, подкрепленных соответствующими госу­дарственными документами, тем больше возможностей предо­ставляется человеку для выбора посильного для него образо­вания, изменения при необходимости избранной образователь­ной траектории при сравнительно малых потерях, а установ­ленные на каждой ступени конкретные и сопряженные цели психологически облегчат процесс обучения.

Многоуровневая и многоступенчатая система образования позволит воспитывать людей, специалистов разных уровней образования и квалификации и, значит, будет больше соот­ветствовать запросам и способностям каждого человека и обес­печивать более рациональное заполнение профессиональных ниш на рынке труда.

При этом необходимо обратить внимание, что систему мно­гоуровневого многоступенчатого образования следует, очевид­но, для того, чтобы не вызывать очередных «революций», раз­вивать как альтернативную, параллельно и в конкуренции с действовавшей ранее.

* Выше автор писал, что он выступает противником профилизации общеобразова­тельной школы вообще и тем более ранней профилизации. Но это вовсе не отрицает возможность уровнеюй дифференциации общего среднего образования при сохранении ядра содержания школьного обучения, закрепленного государственным стандартом.

В частности, к настоящему времени в структурах как на­чального, так и среднего и высшего профессионального обра­зования, начиная с конца 80-х годов произошли изменения за счет введения посредством дополнения к ранее действовав­шей системе подготовки спецалистов новых ступеней, предус­матривающих различные по объему и направленности профес­сиональные образовательные программы. К сегодняшнему дню мы имеем:

— начальную профессиональную подготовку, осуществляе­
мую в старшем звене некоторых общеобразовательных школ,
либо в учебно-курсовых комбинатах, в технических школах,
на различного рода курсах, в том числе так называемых «ком­
мерческих», либо непосредственно на предприятиях и в орга­
низациях;

— как минимум три ступени на уровне начального профес­
сионального образования: подготовка на ступени начальных
первого и второго рабочего разряда квалификации для тех, кто
не смог по тем или иным причинам освоить полную программу
начального профессионального образования; ступень началь­
ного профессионального образования (в традиционном пони­
мании — ПТУ) — 3—4 квалификационные рабочие разряды;
так называемая «повышенная ступень начального професси­
онального образования» — 4—5 рабочие разряды;

— как минимум две ступени на уровне среднего професси­
онального образования: традиционное «среднее специальное
образование» и повышенное — например, в техникумах и кол­
леджах технического профиля это «техник» и «младший ин­
женер»:

— на уровне высшего профессионального образования дей­
ствовавшая ранее система высшего образования со сроком обу­
чения, как правило, 5 лет и единой квалификацией, дополнена
ступенями 4-летней подготовки бакалавров и 6-летней — ма­
гистров. Причем реализуются они как по узким (их более 400
специальностей), так и по широким (их менее 100) направле­
ниям подготовки. Это фактически увеличивает разнообразие
до 5 типов программ высшего образования разных ступеней.
Кроме того, введена и 2-летняя программа обучения, отнесен­
ная к ступени неполного высшего образования.

Таким образом, многоуровневость образования сегодня уже имеется. Однако она, по мнению автора, выстраивается

совершенно неудовлетворительно с точки зрения построения системы непрерывного образования. Об этом мы еще поговорим

ниже.

В отношении многоуровневости образовательных программ необходимо рассмотреть еще одно существенное обстоятельст­во. В условиях былого классового расслоения общества сложил­ся парадокс, заключающийся в том, что повышение образова­тельного уровня человека однозначно связывалось с измене­нием его должности и социального статуса. Если, к примеру, токарь заканчивал техникум, то формально он не мог (а до конца 70-х годов и фактически не мог) оставаться рабочим, а должен был переходить на должность техника, бригадира и т.п., а если он кончал ВУЗ — то только на инженерную дол­жность. Если медицинская сестра заканчивала медицинский ВУЗ, то она должна была переходить на должность врача. Точ­но так же в армии — для старшины, прапорщика повышение профессионального уровня однозначно связано с офицерским званием. А в армии США, к примеру, есть должность «главный старшина армии США». Это очень высокая должность, есте­ственно, с университетским образованием. Но главный стар­шина — не офицер. У него совсем иные функции.

Сегодня этот парадокс приходится преодолевать. Так, на­пример, в Московской медицинской академии им. И.М. Се­ченова, в первую очередь стараниями академика Российской академии образования В.А. Попкова, недавно было создано сестринское отделение для поготовки медицинских сестер с высшим образованием — меняется исторически сложивше­еся отношение должностных функций медицинской сестры лишь как ассистента врача. У врача и медицинской сестры разные функции: врач должен лечить, медицинская сестра в больнице, госпитале целиком отвечает за комфортные ус­ловия пребывания больного в лечебном учреждении, за его благополучие.

Аналогично в Уральском профессионально-педагогическом университете его ректор Г.М. Романцев начал подготовку ра­бочих с высшим образованием. Именно рабочих, хотя и с пол­ной инженерной подготовкой. Но, в отличие от обычных ин­женеров, умеющих высококлассно работать руками — для об­служивания сложного технологического оборудования, высо­ких технологий.

Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования

Этот принцип относится к «вектору движения вперед» че­ловека в образовательном пространстве.

И раньше, и до сих пор, даже в Законе РФ об образовании, система образования строится по типу пирамиды: внизу,