Расписание коррекционных занятий

В расписании коррекционных занятий учитель-дефектолог указывает:

- дни, в которые проводятся занятия;

- время начала и продолжительность занятий;

- формы занятий (индивидуальные, микрогрупповые или групповые);

- с какой группой проводятся занятия (например, микрогр.№1).

Примерное расписание коррекционных занятий приведено ниже.

Расписание занятий по развитию познавательной деятельности с учащимися 4 «Б» класса учителя-дефектолога Карповой С.Л.

Вторник	Четверг
12.40-13.10 гр. № 1 13.15-13.30 инд. 15.00-15.25 микрогр. №3 15.30-15.50 микрогр. №4	12.40-13.25 гр. №2 15.00-15.25 микрогр. № 1 15.30-15.50 микрогр. № 2

Состав групп (микрогрупп) прилагается отдельным списком. Состав групп учащихся 4 «Б» класса

Группа 1	Группа 2
1. А. Татьяна [6] 2. В. Анна 3. И. Кристина 4. С. Алексей 5. С. Владимир 6. Т. Ольга	1. 3. Денис 2. 3. Ростислав 3. К. Максим 4. К. Александр 5. С. Александр 6. С. Светлана
Микрогруппа № 1	Микрогруппа № 3
1. В. Анна 2. С. Владимир 3. Т. Ольга	1. К. Максим 2. С. Александр 3. С. Светлана
Микрогруппа М 2	Микрогруппа М 4
1. А. Татьяна 2. И. Кристина 3. С. Алексей	1. 3. Денис 2. 3. Ростислав 3. К. Александр
Индивидуальные занятия
1. 3. Денис

Расписание коррекционных занятий (разбивка времени на отдельные занятия) и состав групп (микрогрупп) учащихся может изменяться каждую четверть или даже по месяцам. Это обусловливается наличием следующих изменений:

• в развитии учащихся - от этого зависит состав групп учащихся: более высокие или более низкие темпы продвижения ребенка свидетельствуют о целесообразности вывода его из состава одной группы и включения в другую или о необходимости индивидуальной работы;

• уровне работоспособности - от этого зависит определение временной продолжительности занятий: повышение уровня работоспособности учащихся дает основания для увеличения продолжительности занятия;

• степени самостоятельности - от этого зависит количество учеников на одном занятии: при низком уровне самостоятельности детей нецелесообразно объединять их в большие группы (5-6 человек), так как каждому такому ребенку на всех этапах деятельности требуется помощь педагога. Оказать же такую помощь каждому из 5-6 детей просто нереально. Но объединение детей в такую группу становится возможным при возрастании их способности работать относительно самостоятельно.

Заполнение журнала

В классном журнале на проводимую коррекционную работу отводятся отдельные страницы, на каждую четверть - несколько разворотов журнала. Левая страница разворота может быть разделена на 2-3 части, в рамках которых представлен состав соответственно 2-3-х групп или микрогрупп учащихся. На линейках правой страницы разворота записываются темы проведенных коррекционных занятий с каждой группой (микрогруппой). Так же делятся страницы журнала при наличии индивидуальных занятий.

Примерное заполнение разворота журнала представлено ниже.

Список учащихся	Темы коррекционных занятий
1. Иванов Анна 2. Смирнов Сергей 3. Петрова Дарья	03.10. Выделение системы внешних признаков объекта
1. Николаева Ольга 2. Александров Петр 3. Максимов Денис	05.10. Группировка предметов по заданному основанию

Итак, коррекционно-педагогическая деятельность учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий, специфичная по своим целям и содержанию, определяет особенности организации коррекционных занятий, которые можно сформулировать при помощи следующих положений.

1. Поскольку коррекционная работа на занятиях проводится в зоне ближайшего развития, это предусматривает необходимость активного применения педагогом дозированной помощи процессе формирования школьно-значимых обобщенных умений. Ввиду возможных существенных различий между детьми одного класса по характеру требующейся им помощи и трудностей ее своевременного оказания большому количеству детей, коррекционные занятия проводятся в индивидуальной и групповой, но не во фронтальной форме.

Объединение детей в группы осуществляется на основе схожих проблем в развитии, а не общих симптомов учебных затруднений. Это обусловлено тем, что даже при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления (симптома) трудностей в учении, причины и механизмы его возникновения могут быть разными, и, следовательно, разной будет направленность коррекционной работы.

3. Состав групп учащихся (количественный и поимённый) является подвижным - может изменяться каждую четверть на основании происшедших перемен:

а) в развитии учащихся: более высокие или более низкие темпы продвижения ребенка свидетельствуют о целесообразности вывода его из состава одной группы и включения в другую или о необходимости индивидуальной работы;

б) степени их самостоятельности, то есть количество детей на занятии зависит от возможности продуктивной работы каждого ребенка.

4. Учебными планами специальной общеобразовательной школы отводится определенное общее количество времени на коррекционные занятия, которое должен отработать учитель-дефектолог с учащимися конкретного класса. Определение же временной продолжительности отдельных занятий и, соответственно, их количество зависит от уровня работоспособности учащихся.

2. Таким образом, расписание коррекционных занятий является гибким и в плане временной продолжительности отдельных занятий, и в плане изменения состава групп (микрогрупп) учащихся.

Заключение

Коррекционно-педагогическая деятельность учителя-дефектолога на занятиях коррекционного компонента направлена на устранение причин (тех или иных нарушений психического развития), из-за которых ребенок испытывает затруднения в учебной деятельности.

Специфика направленности и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию работы, который можно отразить в следующих положениях.

• Планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе.

Поэтому действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления в развитии учащихся проблем, затрудняющих их учебную деятельность, или факторов, которые могут привести к учебным затруднениям. Это обусловливает необходимость проведения тщательной диагностической работы. Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь - 2-4 недели) носят диагностический характер.

Поскольку группа детей с трудностями в обучении весьма неоднородна по специфическим проявлениям особенностей развития, то универсальных планов коррекционной работы с такими детьми существовать не может. Этим опять же обусловлена необходимость проведения диагностической работы для определения плана коррекционной помощи учащимся каждого конкретного класса (группы).

Именно результаты проведенного тщательного психолого-педагогического обследования учащихся позволяют определить основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной работы.

• Планирование коррекционной работы характеризуется гибкостью и отсутствием жесткой регламентированности ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможной результативности коррекционной работы.

Поэтому основная часть планов коррекционной работы представлена комплексом задач, определяющих обобщенные умения в проблемных областях развития, над формированием которых необходимо работать с учащимися.

Сначала на основе проведенного психолого-педагогического обследования (диагностики) учитель-дефектолог составляет перспективный план коррекционной работы, где отражает весь комплекс задач, над которыми необходимо работать с учащимися данного класса. Таким образом в плане видны проблемы в развитии детей, из-за которых они могут испытывать затруднения в учебной деятельности в течение этого года обучения.

Затем на основе перспективного плана составляется план на 1-ю четверть, после ее завершения с учетом проведенной текущей диагностики - на 2-ю четверть и т. д. План коррекционной работы на учебную четверть представлен двумя частями: первая часть (основная) - задачи коррекционной работы, над решением которых планируется работать в данной четверти; вторая часть - календарно-тематический план коррекционных занятий, который составляется последовательно на ближайшую неделю, при этом количество занятий по темам не определяется, поскольку оно зависит от их результативности, что сложно спрогнозировать.

Следовательно, при планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темы, а на задачи этой работы, поэтому основная часть плана представлена комплексом задач.

Тему каждого занятия диктует ведущая из поставленных к нему задач.

Состав групп (микрогрупп) учащихся для занятий является подвижным - может изменяться каждую четверть на основании происшедших изменений в развитии учащихся, в уровне их работоспособности и степени самостоятельности.

• Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным.

Для детей с трудностями в обучении характерны как общие (модально-специфические), так и индивидуальные особенности развития - у каждого ученика своя «мозаика» проблем (нарушений развития) даже в рамках общих направлений коррекционной работы. Поэтому в планах коррекционной работы должен быть указан каждый ребенок, чем обосновывается особая форма таких планов.

Итак, особый подход к планированию коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога в процессе коррекционных занятий отражается в особых по содержанию, временной перспективе и форме планах коррекционной работы. Предложенные в данном пособии формы планов коррекционной работы носят рекомендательный характер и могут иметь иные варианты.

Научно-методические подходы к планированию коррекционной работы со школьниками с трудностями в обучении определяют особые требования к уровню компетентности учителя-дефектолога. Для составления действенного плана коррекционной работы учитель-дефектолог должен знать:

• характерные особенности развития детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития;

• основные направления коррекционной работы со школьниками этой категории;

• структурные составляющие учебной деятельности и школьно-значимых психических функций;

• нормативы, логику развития школьно-значимых психических функций у детей.

На основе этих знаний учитель-дефектолог должен уметь:

• составлять диагностические карты;

• выявлять причины и механизмы возникновения у учащихся трудностей в учении;

• определять и формулировать задачи коррекционной работы;

• объединять детей в группы на основе схожих проблем в развитии;

• оценивать результативность проводимой работы.

Очевидно, что необходимые для осуществления продуктивного планирования коррекционной работы знания и умения свидетельствуют о специфике и сложности деятельности учителя-дефектолога, о необходимости серьезной подготовленности специалиста к этой работе.

Планирование - важнейший аспект деятельности учителя-дефектолога. Оно отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Грамотно реализуемое, продуктивное, индивидуально ориентированное планирование можно рассматривать как один из факторов повышения качества коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога. Качественное осуществление коррекционной работы способствует улучшению показателей способностей детей к обучению и, следовательно, повышению качества их образования. В свою очередь, более высокие показатели учебных достижений, благодаря качественной коррекционной работе создадут благоприятные условия для личностного становления учащихся, что будет способствовать их более успешной самореализации, а также социализации и интеграции в общество, что и является целью специального образования.

Литература

1. Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании): Закон Респ. Беларусь, 18 мая 2004 г. № 285-3 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. - 2004. - № 87. - 2/1034.

2. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития // Настаўнiцкая газета. - 2005. - 2 лiп.

3. Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. - 2000. - Н2 - 119. - 8/4485. (В редакции постановления Министерства образования Респ. Беларусь 9.11.2004 № 65)

4. Тлумачальная запiска па арганiзацыi адукацыйнага працэсу ў адпаведнасцi з Вучэбнымi планамi для спецыяльных агулънаадукацыйных школ (школ-iнтэрнатаў): Пастанова Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi, 21.07.2008, №59.

5. Вучэбны план спецыяльнай агульнаадукацыйнай школы (школы-iнтэрната) для дзяцей з парушэннямi пcixiчнara развiцця (цяжкасцямi ў навучанii): Пастанова Мiнicтэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь, 21.07.2008, № 59.

6. Инструктивно-методическое письмо к 2008/2009 учебному году «Специальное образование».

7. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982. - 146 с.

8. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ось-89», 2001. - 272 с.

9. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

10. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

11. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л. Н. Блинова. - М.: ЭНАС,2001.-136с.

12. Тладкая, В. В. Диагностическая основа коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении: управленческие аспекты // Кiраванне у адукацыi. - 2007. - № 10. - С. 40-46.

13. Гладкая, В. В. Проблемы планирования коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении / В. В. Гладкая // Кiраванне у адукацыi. - 2008. - № 2. - С. 20-28.

14. Гладкая, В. В. Специфика педагогической деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий с детьми с трудностями в обучении / В.В.Гладкая // Наука. Образование. Технологии-2008: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Барановичи, 21-22 марта 2008 г.: в 3 кн. / Баран, гос. ун-т; под общ. ред. В. В. Таруца. - Барановичи: РИО БарГУ, 2008. - Кн. 2: Актуальные проблемы реформирования педагогического образования / редкол.: Н. В. Зайцева (гл. ред.) и др. - 430 с. - С. 125-128.

15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ,2001.-224с.

16. Дробинская, А. О. Ребенок с задержкой психического развития: Понять, чтобы помочь / А. О. Дробинская. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 96 с. (Серия: В помощь специалисту. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 19)).

17.Дробинская, А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А. О. Дробинская. - М.: Школа-Пресс, 1999. - 144 с. (Лечебная педагогика и психология: приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1).

18. Запрудский, Н. И. О целеполагании в учебно-воспитательном процессе / Н. И. Запрудский // Веснiк адукацыi. - 2003. - №12. -С. 8-15.

19. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития: учеб. пособие: хрестоматия. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.

20. Коноваленко, С. В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше: практикум по развитию познавательной деятельности / С. В. Коноваленко. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. -80 с.

21.Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф.Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф.Кумариной. - М: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

22. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: учебное пособие / сост. Н. В. Новоторцева. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб.: КАРО, 2006. - 144 с.

23. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. - Издание второе, дополненное. - М: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

2А.Костенкова, Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю. А. Костенкова, Р. Д. Триггер, С. Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.

25. Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева. - М.: Ось-89, 1999. - 240 с.

26. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. Фак. высш. учеб. заведений / В. В. Лебединский. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.

27. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

28. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Н. для учителя начальных классов / Н. П. Локалова. - Изд. 2-е, дополн. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 220 с.

29. Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике / Н. П. Локалова. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Ось-89, 2001. -96 с.

30. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.

31. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003. - 400с.

32. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

33. Никольская, И. Л. Гимнастика для ума: Н. для учащихся / И. Л. Никольская, Л. И. Тигранова. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1997. - 208 с.

34. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. В. И. Лубовского. - 2-е изд., испр. и доп. - Смоленск, 1994. - 130с.

35. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - 3-е изд., стер. - М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.

36. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

37. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: изучение и психокоррекция / под ред. проф. У. В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

38. Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия: учеб. пособие для студ. фак. психологии. - СПб.: Речь, 2004. - 432 с.

39. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / сост. и общ. ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - 384 с.

40. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. В. И. Пидкасистого. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

41. Савенков, А. И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания / А. И. Савенков. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 208 с.

42. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

43. Слепович, Е. С. Ребёнок с задержкой психического развития (психологическая характеристика) / Е. С. Слепович. - Мн., 1996. - 57 с.

44. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практ. пособие / Н. П. Слободяник. - М.: Айрис-пресс, 2003. - 256 с.

45. Трофимова, Н. М. Основы специальной педагогики и психологии / Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина. - СПб.: Питер, 2006. - 304 с.

46.Шамарина, Е. В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения / Е. В. Шамарина. - М.: ГНОМ и Д, 2003. -80 с.

47. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты / С.Г.Шевченко. - М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 230 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Выдержки из документов нормативно-правовой базы специального образования о направленности коррекционных занятий

1. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»:

«Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений» [ст. 29, п. 4].

2. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития:

«Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями личностного развития» [п. 36].

«Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познавательной деятельности, моторики, пространственной ориентировки, личностных качеств и формирование специфических средств общения (вербальных и невербальных), социально-бытовой компетенции» [п. 37].

3. Тлумачальная запiска па арганiзацыi адукацыйнага працэсу у адпаведнасцi з Вучэбнымi планамi для спецыяльных агулънаадукацыйных школ (школ-iнтэрнатаў) (21.07.2008):

«Карэкцыйныя заняткi Вучэбнага плана школы ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на выпраўленне цi кампенсацыю парушэнняў псiхафiзiчнага развiцця вучняў» [гл. 1, п. 4.2].

«Карэкцыйныя заняткi ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на фармiраванне розных бакоў псiхiчнай дзейнасцi. Заняткi праводзяцца на аснове iндывiдуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улiкам стану асобасных асаблiвасцей кожнага вучня i узроўню яго пазнавальнай дзейнасцi» [гл. 5, п. 68]. 4. Инструктивно-методическое письмо к 2008/2009 учебному году «Специальное образование»:

«Деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в формировании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках.

Специфика целей и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию этой работы, отличающийся от планирования педагогической работы по учебному предмету:

- планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе. Действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность. Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь) носят характер психолого-педагогического изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка, уровня его познавательного и личностного развития, а также его потенциальных возможностей;

- при планировании коррекционной работы акцентируются не темы, а задачи этой работы. Поэтому основная часть плана коррекционной работы представлена комплексом задач, вторая же часть плана (тематический план занятий) является вытекающей из нее и отражает последовательность решения выделенных задач;

- планы коррекционной работы характеризуются гибкостью, отсутствием жесткой регламентированности. Поэтому тематическое планирование рекомендуется составлять только на ближайшую неделю, и при планировании коррекционной работы не определяется количество занятий по темам ввиду сложности точного прогнозирования результативности коррекционной работы;

- планирование коррекционной работы индивидуально ориентировано.

Специфические особенности имеют также организация и методика коррекционных занятий. Объединение детей в группы осуществляется на основе схожих проблем в развитии, а не общих симптомов учебных затруднений. Даже при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления (симптома) трудностей в учении, причины и механизмы его возникновения у них могут быть разными, следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы. Состав групп является подвижным. Коррекционная работа на занятиях проводится в зоне ближайшего развития, что предусматривает необходимость активного применения педагогом дозированной помощи в процессе формирования школьно-значимых обобщенных умений» [с. 9-10].

Приложение 2. Диагностическая карта

Приложение 2.1

ПРИМЕРНАЯ ФОРМА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ И ЕЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПО РАЗДЕЛУ «СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ»

Умения, функции

Этап изучения

Учащиеся

слуховое восприятие

1) различение неречевых шумов; 2) чувство ритма: - восприятие (различение) ритмов; воспроизведение ритмов

н

4 (и)

фонематическое восприятие

1) дифференциация фонем на слух; 2) дифференциация фонем в собственном произношении

н

4 (и)

фонематические представления

н

4 (и)

фонематический анализ и синтез

1) выделение (узнавание) звука на фоне слова

н

4 (и)

2) вычленение звука в начале и в конце слова

н

4 (и)

3) определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам

н

4 (и)

4) соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова

н

4 (и)

примечания

н

4 (и)

Приложение 2.2

О ПЕРИОДИЧНОСТИ И СПОСОБАХ ЗАПОЛНЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ

О периодичности заполнения диагностической карты. Поскольку планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе и рекомендуемый период, на который составляется план коррекционной работы, равен учебной четверти, то, соответственно, оценивать и фиксировать в диагностической карте состояние развития у детей школьно-значимых функций целесообразно пять раз в учебном году:

1) в начале учебного года - для составления целостной картины проблем учащихся и требующейся коррекционной помощи (разработка перспективного плана работы) и определения плана коррекционной работы на первую четверть;

2) после первой четверти - для составления плана на вторую четверть;

3) после второй четверти - для составления плана на третью четверть;

4) после третьей четверти - для составления плана на четвертую четверть;

5) после четвертой четверти - для оценки состояния развития школьно-значимых функций в конце учебного года и самоанализа учителем-дефектологом проведенной работы.

Важной для учителя-дефектолога является также возможность на основании диагностической карты объединять учащихся (со схожими проблемами в развитии) в группы и определять потребности детей в индивидуальных занятиях.

Итак, каждая карта состоит из трех частей:

1) в первой части отмечены структурные составляющие исследуемой функции;

2) вторая часть представлена этапами изучения, которые зафиксированы следующим образом: н - начальная диагностика в начале учебного года, 1 - обследование в конце 1-й четверти, 2 - обследование после 2-й четверти, 3 - обследование после 3-й четверти, 4 (и) - обследование в конце 4-й четверти, то есть итоговая диагностика в конце учебного года;

3) в третьей части карты выделены 12 колонок (по количеству детей с трудностями в обучении в классе), в которых фиксируются сведения о состоянии сформированности структурных составляющих школьно-значимых функций у каждого ученика на каждом этапе диагностики в течение учебного года (отмечаются напротив соответствующей строки второй части).

Диагностическая карта такого вида дает возможность:

- увидеть конкретную проблему в развитии той или иной школьно-значимой функции у детей, что позволяет четко определить задачи коррекционной работы с каждым учеником;

- представить в карте результаты всех этапов обследования, что позволяет увидеть динамику развития ребенка в течение учебного года;

- отразить в карте результаты обследования той или иной функции, ее составляющих у всех детей класса, что позволяет учителю-дефектологу видеть проблемы каждого ребенка и всех детей класса одновременно.

Способы фиксации получаемых сведений могут быть различными. Например, если «+» или «-», то получаем картину актуального уровня развития - что каждый ребенок умеет/не умеет делать самостоятельно. Если ввести другие условные знаки, то можно фиксировать и меру самостоятельности ученика. Например, - неправильное выполнение задания, помощь неэффективна; - правильное выполнение с помощью учителя;