Компьютеризация обучения, дистанционное обучение.
С появлением компьютерной техники возникла и проблема эффективности компьютеризации обучения.
Основные цели компьютерного обучения:
- подготовить подрастающее поколение к жизни в информатизованном обществе;
- повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизации.
Различают два направления компьютеризации (информатизации) обучения:
овладение всеми способами применения компьютера в качестве средств учебной деятельности, использование компьютера как объекта изучения.
Идеи применения компьютера как средства обучения возникли в 50-х гг. ХХ в. в рамках программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г. Москвы под руководством С.И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению старшеклассниками программирования и основ вычислительной техники. Были разработаны и внедрены в школе факультативные курсы "Основы программирования", "Основы ЭВМ", "Основы кибернетики" и другие. В учебно-производственных комбинатах осуществлялась профессиональная подготовка школьников по специальности "оператор-программист". По мере совершенствования технических характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактических возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, реализовать индивидуализированное обучение, опирающееся на модель учащегося, его "историю обучения". Изменилась оценка роли и места компьютера в учебном процессе. К началу 90-х гг. были созданы десятки тысяч различных обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Многие авторы выделяют следующие типы систем: тренировочные; наставнические, проблемного обучения; имитационные и моделирующие; игровые программы.
С учётом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем – традиционные и интеллектуальные.
Компьютерное обучение оказывает существенное воздействие на все компоненты учебного процесса. Значительное влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. С другой стороны, компьютер позволяет включать в содержание обучения различные эвристические средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Использование компьютера в учебных целях вносит значительные изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных операций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в т.ч. и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретной учебной задачи; избавляется от страха допустить ошибку; получает возможность приобщения к исследовательской работе.
Использование компьютера в качестве средства обучения выявило необходимость пересмотра многих теоретических положений дидактики и педагогической психологии. Следует иметь в виду, что компьютерное обучение не решает все проблемы обучения, компьютер не может и не должен вытеснить из учебного процесса педагога, новые информационные технологии обучения не могут полностью заменить традиционные технологии. Компьютеризация обучения способствовала развитию дистанционного обучения.
Соотношение открытого образования и дистанционного обучения.
Понятия дистанционного и открытого образования нередко смешиваются и даже отождествляются. Однако дистанционной является не форма получения образования, а технология обучения. Поэтому правильнее говорить не о дистанционном образовании, а о дистанционном обучении. Согласно действующим нормативным документам эта технология может использоваться в рамках существующих форм получения образования, предусмотренных законодательством (очная, очно-заочная, заочная, экстернат). Что же касается открытого образования, то оно существенно отличается от традиционных форм. Его основными чертами являются следующие :
1. Открытое поступление в высшее учебное заведение (как правило, без вступительных испытаний).
2. Открытое планирование содержания обучения (свобода составления индивидуальной образовательной траектории – модулей из системы учебных курсов соответствующей программы).
3. Свобода выбора преподавателя.
4. Свобода в выборе времени, ритма и темпа обучения.
5. Свобода в выборе места обучения.
Сходные характеристики приводят и другие авторы. Очевидно, что они не вписываются в традиционные формы деятельности учебных заведений. Так, поступление в вузы без вступительных испытаний прямо противоречит законодательству, которое пока не предусматривает открытого образования как такового.
Организационные аспекты дистанционного обучения
Основным достоинством Концепции информационно-образовательной среды открытого образования является заложенный принцип равноправного партнерства и самостоятельности учебных заведений в решении всех вопросов, связанных с их учебной деятельностью и наполнением ресурсами своих виртуальных представительств. Типовое программное обеспечение «Виртуальный университет» предоставляет пользователям унифицированные средства для поиска нужных ресурсов и выбора наиболее привлекательных для них программ обучения на различных стадиях подготовки кадров.
Любой вуз, осуществляющий дистанционное обучение, неизбежно сталкивается с проблемой проведения аттестации обучаемых. При этом требование явки в базовое учебное заведение на итоговую аттестацию разумно, но необходимость приезжать для сдачи зачета или экзамена, например, с Дальнего Востока в вуз Европейской части России может сделать нереальной саму возможность обучения студентов из удаленных районов в центре страны. Что же касается создания каждым учреждением высшего образования широкой сети филиалов, то это экономически нецелесообразно – тем более, что для организации учебного процесса с помощью сетевых технологий филиалы просто не нужны.
Известно, что при использовании сетевого приема зачетов и экзаменов неизбежно возникает проблема идентификации личности студента. И лишь становление партнерских отношений между вузами, представленными в информационно-образовательной среде, позволит решить эту проблему на рациональной, а часто и взаимовыгодной основе (обучение в любом месте, но сдача экзаменов и зачетов под контролем представителей вуза-партнера).
Электронные учебные курсы
Основными источниками учебного материала в дистанционном обучении являются электронные учебные средства (электронные учебные курсы, системы тестирования, компьютерные и видео демонстрации и пр.). Главными достоинствами электронных учебных курсов по сравнению с традиционными печатными изданиями являются:
возможность включения мультимедийных фрагментов и анимации;
возможность подключения компьютерных тестовых систем;
легкость тиражирования;
относительная простота обновления материала или его адаптации к потребностям отдельных категорий пользователей;
удобство гипертекстовой навигации.
Можно, видимо, сделать вывод, что становление открытого образования и все более широкое распространение дистанционного обучения создают возможность и одновременно настоятельно требует нового менеджмента образовательной сферы. Менеджмента, основанного на передовых информационно-телекоммуникационных технологиях и ориентированного на развитие человеческих ресурсов. Очевидно, что это отвечает доминирующим тенденциям социально-экономического развития в условия перехода к информационной цивилизации и экономике знаний.
5. Личностно-ориентированное обучение.
Одна из причин возникновения личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика в своей основе многогранна , «неисчерпаема» в проявлении своих свойств и особенностей, а потому, какие бы критерии ,признаки дифференциации и индивидуализации обучения мы не взяли, мы всякий раз односторонне подходим к личности ученика, не учитывая многомерности его развития.
Проблема личностно-ориентированного обучения в последние годы была предметом специальных исследований И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской и других.
Действительно, насколько бы эффективным не был урок, насколько бы удачными не были дифференцированные задачи и задания для самостоятельной работы учащихся, учитель еще многого не достигнет, если не овладеет теорией и технологией личностно-ориентированного обучения.
На необходимость учета способностей и особенностей личности на обучение указывал еще К.Д.Ушинский: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»
( Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания ).
Педагогика последних десятилетий все более акцентирует внимание на индивидуальности растущего человека в процессе его обучения и воспитания. Проблеме индивидуализации обучения посвящены многочисленные изыскания. Не умаляя достоинств исследований и того реального вклада в отечественную педагогику, которые внесли авторы дифференциации и индивидуализации обучения, обратим внимание на один их существенный, но далеко не единственный недостаток. Все существующие модели дифференциации и индивидуализации обучения базируются на некоторой «статической» модели личности ученика. Реальная же личность отличается от нее тем, что она в своей основе противоречива и динамична. Сегодня у ученика нет интереса к изучаемому предмету, а завтра он появится. Сегодня ученик не способен решить даже самую элементарную, типовую учебную задачу, а завтра он активно включится в решение учебной проблемы, будет успешно генерировать новые оригинальные идеи в решении довольно-таки сложной творческой задачи.
Проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает: признание ученика основным субъектом процесса обучения, определение цели проектирования - развития индивидуальных способностей ученика.
Суть личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. В связи с этим нельзя не отметить, что существуют весьма разные представления по пониманию и трактовке понятия «личность». Имеется даже диаметрально противоположная точка зрения на его трактовку. Чаще всего в понятии «личность» акцентируется внимание на ее социальной сущности: «личность - специфическая социальная характеристика человека, его общественная сущность, выявленная в конкретно мыслящем и чувствующем человеке» (Бердяев Н.А Самопознание. – М., 1990. – С. 278).
Представляет интерес более многомерный подход к определению понятия «личность» в философских работах Н.М.Амосова: «Личность человека можно определить сочетанием таких факторов, как сила характера, значимость потребностей и убеждений, система отношений, информированность, общественный статус (Амосов А.Н. Мое мировоззрение // Вопросы психологии. – 1992. – № 6. – С. 62). В этом определении очень удачно выделены основные компоненты структуры, характеризующие понятия личности, на которые следует обратить внимание учителя: мотивационная направленность личности и ее отношения, сила характера и способности к самоуправлению, информированность, а также интеллектуальное развитие личности. Обратим особое внимание на способность личности к самоуправлению. В этой связи приведем высказывание известного психолога Л. И .Божович: «Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью» ( Божович Л.И. Личность и ее формирование в раннем возрасте. – М., 1968. – С.25).
Применительно к личностно-ориентированному обучению, как считает
И.С. Якиманская, наиболее плодотворным являются три взаимодополняющие модели личности: социально-педагогическая , предметно-дидактическая и психологическая . Социально педагогическая модель реализует как бы социальный заказ общества на то, какую личность необходимо образовывать и воспитывать. Личность при этом понимается как социокультурный продукт среды и воспитания: «Предметно-дидактическая модель личностно – ориентированной педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности с учетом рациональных приемов их усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.д. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход к обучению» (Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.– М., 1996. – С.17).
«Психологическая модель личностно – ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии» (Там же. – С. 19). Важное место в личностно-ориентированном обучении занимает глубокое и всестороннее изучение личности ученика. Среди методов изучения личности и ее учебных возможностей следует особо выделить педагогический консилиум, в основе которого лежит экспертная оценка учителей, хорошо знающих учащихся и способны оценить реальные учебные возможности каждого ученика. Личностная ориентация обучения требует преодоления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны учителя, ориентируясь на социально значимую модель личности, детерминированную лишь социальным заказом, например, на конкурентно-способную личность с экономически развитым мышлением. Не отказываясь от социальной детерминированности целей обучения, личностно-ориентированное обучение должно обеспечить свободное творческое саморазвитие лично с ориентацией на самоценность ее детских и юношеских представлений, мотивов. Такая педагогическая стратегия требует учета динамики изменений в мотивационно - потребностной сфере ученика, в том числе и при изучении конкретного учебного предмета и даже темы, раздела курса.
По рекомендациям И.С. Якиманской , В.В.Серикова для дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения необходимо следующее:
- учебный материал должен быть субъективно значим для ученика и его усвоения, организация учебной деятельности ученика должна учитывать актуальный уровень его развития;
- систематически стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;
- учебный материал следует организовать таким образом, чтобы у ученика оставалось право выбора, возможность выбора учебных задач, заданий;
- всячески поощрять учащихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;
- особое внимание уделять формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей ученика;
- не только оценивать конечный результат учебной деятельности ученика, но и формировать самоконтроль самого процесса учения, активизировать рефлексию мышления.
Особенно ценными, являются разработанные И.С. Якиманской критерии эффективности деятельности учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью:
- наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
- применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать
тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;
-сообщение в начале урока темы и организация учебной деятельности в ходе урока;
- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что мы узнали» овладели), но и того, что понравилось (не понравилось)ипочему;чтобы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения задании;
- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, каков способ использовал, почему и в чем ошибся;
- отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна арryментироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;
- при задании на дом называется тема и объем задания, и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.
Логика развития идей личностного обучения такова, что от личностно-ориентированного обучения на отдельно взятом занятии необходим переход к личностно-ориентированному обучению по целому учебному предмету и далее к личностно-ориентированной модели развития школы.
В заключение параграфа акцентируем внимание читателя, с одной стороны, на вопросах усиления технологичности, с другой на нерешенных проблемах личностно-ориентированного обучения.
Нерешенные проблемы личносто-ориентированного обучения.
1.Требуется дополнительные исследования построения идеальной модели личности выпускника средней школы.
2. Необходима системная психолого-педагогическая диагностика личностных качеств ученика, которая бы естественно вписывалась в логику учебно-воспитательной деятельности учителя.
3. Нужна более глубокая проработка идеи проектирования «индивидуальной траектории развития личности ученика в обучении».
4. Учителю, совершенствующему технологию личностно-ориентированного обучения, необходимо систематически накапливать дифференцированные и индивидуализированные задачи и задания, дополнительное и вариативное содержание учебного материала, что потребует его научной критериальной проработки по сложности, трудности, проблемности и другим параметрам.
5. К сожалению, личностно-ориентированное обучение часто разрабатывается в отрыве от деятельности, это приводит к тому, что личность и деятельность как бы искусственно разрываются. Поэтому нужны и важны исследования с учетом специфики деятельности, в которой личность развивается.
6. Требуется дальнейшая интеграция личностно ориентированного обучения с другими теориями и технологиями обучения.
Литература
Основная
1. Подласый, И. П. Педагогика : учеб. для бакалавров: [по дисциплине «Педагогика и психология» для студентов вузов, обучающихся по непед. спец.] / И. П. Подласый. - 2-е издание., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2012. - 574 с. - (Бакалавр). Библиогр. в конце гл.
2. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. для студ. учереждний высш. проф. образования / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – 10-е изд., перераб. - М.: Академия, 2011. - 608 с. - (Сер. Бакалавриат).
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 52 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – 43 с.
Лекция 3.