Воспитание в первобытном обществе.

ВВЕДЕНИЕ

История педагогики как наука.Объект историко-педагогической науки многослоен и обширен. Он включает несколько переплетающихся сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспитывающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педагогических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. В третьих, историческая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся образовательные и воспитательные структуры. В четвертых, генезис материальной и духовной культуры. И, наконец, в пятых, - собственно развитие теории и практики воспитания и обучения. В итоге можно утверждать, что история педагогики является одновременно не только педагогической, но и исторической, антропологической, социальной, культурологической наукой.

Ядром объекта является взаимосвязь общей педагогики и истории педагогики, порождающая значимость и уникальность предмета историко-педагогической науки. И в этом гносеологическом смысле история педагогики выполняет функцию самосознания педагогики. Предмет историко-педагогической науки состоит, прежде всего, в научном осмыслении генезиса педагогики в контексте не только разнообразных педагогических знаний, но и исследований по философии, гражданской истории, культурологии, социологии, антропологии, психологии и другим смежным наукам. В свою очередь история педагогики – наука, достижения и результаты которой используются как в других отраслях педагогического знания, так и в целом общественными науками.

История педагогики как наука учитывает внутренние (имманентные) закономерности развития, присущие лишь педагогике и образованию. Возникнув на заре человечества, такие закономерности приобретали все большую динамичность, которые ярко проявлялась в постоянном сосуществовании в образовании и воспитании традиционного и нового, чьи подвижки, прежде всего, переход нового в традиционное, рождение нового и отмирание старого, составляли в значительной степени пружины исторического движения педагогики.

Цель историко-педагогической науки - изучение многовекового мирового историко-педагогического процесса. История педагогики реставрирует педагогическое прошлое человеческой цивилизации: идеалы и представления социальных и культурных страт в различные исторические эпохи, в условиях тех или иных формаций, цивилизаций, выявляет общие и особенные тенденции развития, подводит знаменатели педагогических поисков.

Неотъемлемая часть историко-педагогической науки - герменевтическая функция. Она занята критической интерпретацией истории достоинств и недостатков осмысленных человеческих действий в сфере воспитания и образования, задаваясь вопросом о том, как учесть опыт подобных действий. Изучение истории педагогики – это своеобразный диалог настоящего с прошлым, стремление изменить современность, заглянуть в будущее воспитания и обучения. Выполняя прогностические функции, историко-педагогическая наука служит неким зеркалом, вглядываясь в которое можно обнаружить изъяны и пробелы в воспитании и образовании. История педагогики позволяет осваивать современную науку о воспитании и образовании, высвечивает истоки мирового педагогического процесса, ведет к духовным сокровищам человечества, которые порой оказываются невостребованными при воспитании новых поколений.

Из каких источников черпает сведения о воспитании и образовании историко-педагогическая наука? Когда речь заходит о цивилизациях Нового и Новейшего времени, ответ достаточно прозрачен: прежде всего, это свидетельства письменной культуры. При изучении современных явлений школы и педагогики к этому прибавляются непосредственные наблюдения и исследования. Сложнее восстановить картину зарождения воспитания, а также педагогическое наследие цивилизаций, которые оставили крайне мало материальных и духовных следов. В этом случае помогают этнографические изыскания, данные о людях, сохранявших до последнего времени черты первобытности, находки археологов, фольклор (эпос, народные игры и обряды), язык, корни которых уходят во тьму веков.

При осознании прошлого воспитания и образования требуется соблюдение определенной методологии историко-педагогической науки. Вектор ее научных поисков полидисциплинарен. История педагогики изучает развитие теории и практики воспитания и обучения, обращаясь к достижениям общественных и естественных наук (гражданская история, философия, социология, политология, история психологии и другие). В то же время история педагогики вникает в проблемы современной педагогики, поддерживая тесные связи с обширным кругом педагогических научных знаний (общая педагогика, школоведение, методики обучения, сравнительная педагогика, педагогическая антропология, поликультурная педагогика и т.д.).

Важное методологическое условие историко-педагогического исследования – социальный подход, изучение конкретно-исторических форм существования историко-педагогического процесса. Историко-педагогическая наука является инструментом социального исследования приобщения человека в разные исторические эпохи к духовным ценностям. История педагогики принимает в расчет, что воспитание и образование во все исторические времена служили ареной проявления экономических, культурных, политических, религиозных и иных других интересов социума. Изучение истории педагогики вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества и образования.

При осознании ретроспективы проблем воспитания и образования важно выявить педагогические истоки кровавых войн, межнациональных конфликтов, глобального терроризма, которые обрушились на современный мир. Есть ли взаимосвязь между этими трагедиями человечества и воспитанием? Если да, то историко-педагогическая наука должны содействовать тому, чтобы подобные катастрофы не повторялись. Вместе с тем правомерно, опираясь на достижения истории педагогики, содействовать демократическим тенденциям развития мирового сообщества, среди которых оказался бурный прогресс воспитания и образования, остающихся центром духовности и приобщения к национальным и мировым культурным ценностям.

Место истории педагогики в истории мировой цивилизации. Историко-педагогический процесс нуждается в рассмотрении в контексте эволюционного и революционного общественного развития. Историко-педагогическая наука стоит перед вопросом о роли и значении этих детерминант в генезисе мировой школы и педагогики. При ответе на поставленный вопрос надо принимать во внимание, что в недрах общественных формаций и цивилизаций систематически возникали качественно новые предпосылки и условия движения школы и педагогики, которые оказывались результатом освоения обретенного потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития педагогической науки и практики образования. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы.

При методологическом осмыслении эволюции теории и практики воспитания и образования важно учитывать прерывистый характер исторической преемственности педагогического знания и опыта. На извилистом и нередко драматичном историческом пути происходило постепенное превращение педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. Вместе с тем на каждом новом историческом витке происходило обогащение фундаментальных представлений о воспитании и образовании. Так свой вклад в развитие идей гармонического развития личности внесли древняя философия (брахманизм, конфуцианство, греческая философия и т.д.), философско-педагогическая мысль Средневековья (мусульманский Восток, европейское Возрождение), педагогика Нового и Новейшего времени (социалистическая традиция).

Надо иметь в виду, что на излете цивилизаций и социальных эпох происходит качественное приращение педагогических знаний, которым в дальнейшем суждено быть не только глубже проработанными, но и в значительно мере осуществленными. Так, в первобытную эпоху накоплен исключительно эмпирический опыт воспитания. Письменные цивилизации Древнего мира, оттолкнувшись от такого опыта и продолжая его обогащать, приступили к философскому объяснению организованного воспитания и обучения. Средневековая педагогика не только отразила особенности коллективного сознания, ограниченного принадлежностью к конфессиям, этносам и сословиям, но и предложила педагогические учения, направленные на освобождение человека от жестких социокультурных нормативов. В Новое и Новейшее время процесс гуманизации воспитания и образования продолжал нарастать, ускорилось формирование концепций воспитания на основе познания закономерностей природы и общества. Новая и новейшая педагогика развивалась в противостоянии свободы и тоталитаризма, гуманной и авторитарной парадигм.

Социальный, конкретно-исторический методологический подход означает трактовку идей, практики, институтов в истории образования и педагогической мысли в определенном философском ключе. Соблюдение принципов объективного изучения истории педагогики означает дистанцирование от политических пристрастий, отказ от искажения педагогического прошлого, выработку точных и адекватных научных представлений и не исключает опору на философию релятивизма. Речь идет о понимании, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального, культурного и педагогического контекста и одновременно осознании того, что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке отнюдь не всегда аксиоматичны. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а, с другой стороны, на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.

Заметное место в философии историко-педагогической науки занимают идеи позитивизма. Основное устремление позитивизма в истории педагогики – изучение и осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от умозрительных суждений об образовании и воспитании, использование методов научного исследования, исключающих абстрактное теоретизирование. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Надо, впрочем, избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.

В российской науке сосуществуют традиционные и нетрадиционные методологические инструментарии изучения историко-педагогического процесса. К первым относятся установки, предполагающие исследования в рамках социально-исторических формаций (стадий), существовавших в разные эпохи: древности, Средневековья, Нового и Новейшего времени (рабовладельческой, феодальной, капиталистической и пр.). Наряду с этим предлагаются сравнительно новые методологические подходы – в контексте педагогических парадигм мировых и региональных цивилизаций Запада и Востока. В этом случае исследования сосредоточены на изучении типичных совокупных черт воспитания и образования, доминировавших в определенной социокультурной среде в рамках ограниченного исторического пространства и времени.

Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества как традиционной, так и нетрадиционной методологии. Тем самым качественно обогащается методологический инструментарий и потенциал научных исследований. Это позволяет формулировать существенные характеристики мирового историко-педагогического процесса, учитывать взаимосвязи генезиса истории педагогики с чередой основных социальных формаций, в пределах различных концептов и цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями.

Традиционные и новые методологические подходы, дополняя друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить эволюцию мировой педагогики. Подталкивает к подобной «золотой середине» сама история человечества, которая дает примеры преемственности педагогических идей, существования различных цивилизаций на протяжении одной и нескольких социально-экономических формационных стадий, что не могло не сказаться на закономерностях развития педагогической мысли и образования. Так, педагогические идеи и практика древних цивилизаций зарождались при сосуществовании первобытной общины, рабовладельческих институтов и политеизма. В средневековых цивилизациях воспитание и образование отмечены печатью сословно-феодальных отношений, мировых религий (буддизм, иудаизм, христианство, ислам), ведущей роли тех или иных этнокультурных групп. Цивилизации Нового и Новейшего времени с их системой всеобъемлющих капиталистических рыночных отношений оказались очагом воспитания, разрывающего с национальными, сословными, религиозными и иными предрассудками.

В числе методологических приоритетов историко-педагогической науки находится сравнительное исследование педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций. Отметим, что для истории педагогики важны, прежде всего, вертикальные сопоставления во времени, в разные исторические эпохи. При этом необходимо использовать в качестве методологического принципа синхронный анализ, который позволяет сопоставлять развитие педагогики и образования в общем историческом пространстве, определять и характеризовать хронологические рубежи эволюции педагогических идей и учений, преодолевая сложности, вызванные разновременностью сходных тенденций в воспитании и образовании. Компаративизм и синхронный анализ исключают искусственное деление истории мировой педагогики на три мало связанных между собой потока: зарубежная педагогика, русская педагогика (до 1917 г.), советская и постсоветская педагогика, позволяют увидеть универсальное и специфическое в генезисе воспитания и обучения на протяжении всей истории человечества.

Современная наука, вглядываясь в историю воспитания и образования, инициирует новые направления историко-педагогических исследований, корректирует и обновляет проблематику истории педагогики. На первый взгляд, круг историко-педагогических исследований достаточно определенен – это история педагогических идей и воспитательно-образовательных институтов. Возникают, однако, вопросы, каков перечень входящих в этот круг проблем, какова динамика такого перечня. Так в контексте меняющейся методологической матрицы истории педагогики требуется переоценка перспективности персональных и проблемных исследований. Представляется, что исследования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали. Это вовсе не означает, что следует отказаться от исследований педагогического наследия крупных мыслителей. Речь идет о том, чтобы рассматривать их идеи на историческом фоне тех или иных педагогических парадигм, течений, концепций.

Переосмысление проблематики и возникновение новых тем в историко-педагогической науке происходят вследствие трансформации научных подходов, суждений, увеличения исследовательских интересов. Границы историко-педагогических исследований расширяются за счет таких тем и проблем как индивидуальный исторический опыт воспитания, история внешкольного образования, история семейного воспитания, история детства, история массовых представлений о воспитании и обучении, научная значимость для педагогического знания отдельных идейных парадигм, религиозной и светской составляющих педагогической мысли и образования и т.д.

Так, практически не исследованным остаются в историко-педагогической науке жизненный путь, основные этапы социализации конкретного человека: история его связей с эпохой, педагогическими традициями и новациями, приобретения им воспитанности, освоения социальных ролей. Слабо изучен историко-педагогической наукой пласт народных ментальных, этнокультурных представлений о воспитании, лежащих вне научных педагогических концепций. В истории педагогики сохраняется немало вопросов при определении вклада в мировое педагогическое знание отдельных педагогических теорий, концептов и течений, оценке их претензий на универсальность и монополию (конфуцианство, схоластика, прагматистская педагогика, марксистская педагогика и т.д.). При анализе роли религиозного и светского начал в истории педагогики следует принять во внимание, что воспитание - ровесник человечества - зародилось как некое священнодействие. На протяжении тысячелетий воспитание и образование постепенно становилось все более светскими. Однако сакральность, выражавшаяся, прежде всего, во влиянии религий и церквей, не была утрачена. Это принуждает пристальней всматриваться в проблемы соотношения светского и религиозного, а также существовавших типов религиозности в истории педагогики.

В историко-педагогической науке не закрыты научные проблемы, продиктованные необходимостью преодоления евроцентристского подхода, Отказ от евроцентризма позволит избегать стереотипов и крайностей, когда история педагогики сводится по преимуществу к достижениям западной цивилизации. В значительной степени это вызвано недооценкой или недостаточной изученностью мировой истории педагогики. Так во многом белым пятном в историко-педагогической науке остается история образования и воспитания в Африке и Латинской Америке. Между тем научные исследования свидетельствует, что прорывы, которые прокладывали путь остальному миру в области воспитания и образования, достигались не только Западом, но и античным и средневековым Востоком, славянским миром. В истории воспитания и образования всех цивилизаций были свои взлеты: Греция времен городов-полисов (VI-IV вв. до н.э.), Китай “золотого века” (III-X вв.), Западная Европа средневекового ренессанса, Россия периода подъема общественной мысли во 2-ой половине XIX века и т.д.

Безусловным для отечественной науки остается особое внимание к проблемам российской истории педагогики. На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, не прикрытых естественными границами, формировался русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя культурно-образовательное влияние различных цивилизаций и этнических групп. Возникла уникальная педагогическая традиция, чей генезис состоит из нескольких этапов: Киевская Русь; Московское государство; Российская империя; СССР и современная Россия. Российскую историю педагогики необходимо рассматривать с учетом генетических связей отечественной педагогики и школы различных эпох, как часть мирового исторического процесса и одновременно неповторимое целостное явление.

История педагогики как учебный предмет. Изучение историко-педагогической науки – одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных научных специалистов по педагогике и системы педагогического образования учителей. Подобный бесспорный тезис приобретает дополнительную актуальность и научно-практическую значимость в свете последних изменений в организации подготовки научных кадров, в частности, введения дифференцированных кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук. Аспирантам и соискателям по педагогическим специальностям, вменятся, следовательно, обязанность целенаправленно и систематически изучать историю педагогической науки.

Изучение истории педагогики служит передаче педагогических знаний из поколения в поколение. Возникают, однако, вопросы, для чего нужна подобная ретрансляция мирового педагогического опыта, каково место истории педагогики в программах высшего педагогического образования. Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины являются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование историко-педагогического мышления. При выполнении подобных задач осваиваются научные цен­но­сти воспи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния, ко­то­рые ле­жат вне узких кор­по­ра­тив­ных, со­ци­аль­ных и на­цио­наль­ных ин­те­ре­сов, обогащается мировоззренческая и педагогическая культура, происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно – временное теоретическое педагогическое мышление, когда осознаются причинно-следственные, исторические взаимосвязи корней и ответвлений педагогических явлений и фактов. Обращение к истории образования и педагогических учений позволяет уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. Приобретаются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и литературой.

При изучении истории педагогики существует также группа задач, предполагающих использование полученных знаний не только в научной, но и практической педагогической деятельности. Речь идет об извлечении определенных уроков из прошлого, приобретении систематических представлений о том, каким может быть механизм педагогических ответов на вызовы времени, фор­ми­ровании от­кры­того пе­да­го­гичес­кого мыш­ле­ния, при ко­то­ром ос­ваи­ва­ет­ся все це­ле­со­об­раз­ное, что на­ко­п­лено человечеством в вос­пи­та­нии и об­ра­зо­ва­нии. Прививаются убеждения, что педагогика и школа всегда были заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к истории педагогики. Формируется понимание, что ряд нынешних педагогических идей являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто современная педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в воспитании и образовании. Воспитывается уверенность, что в педагогике существует постоянный потенциал обновления. Должным образом, в историческом ключе, осознаются педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.

При учебно-методическом обеспечении преподавания истории педагогики, в нормативных курсах и программах необходимо соблюдать объективное соотношение тем по истории школы и педагогики собственной страны и остального мира. В существующих методических документах предлагается ориентировать, прежде всего, на обстоятельное преподавание истории западной и отечественной педагогики. Однако подобные курсы и программы не всегда адекватно отражают панораму всей истории мировой педагогики. Целесообразно использовать два типа курсов и программ: общие и специальные. Общие курсы и программы необходимо планировать с учетом необходимости сбалансированного изучения мировой педагогики. Специальные курсы и программы могут быть посвящены изучению исторического педагогического опыта отдельных стран и цивилизаций, а также тех или иных проблем истории педагогики.

Глава 1. Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире.[1]

Церковные и светские школы.

Школы в Средние Века возникали сначала при монастырях или при дворцах коронованных особ. С оживлением городской жизни в XI – XII вв. школа становится непременной чертой повседневной жизни средневековых горожан. Города превращаются не только в административные и торговые центры, но и в центры учености, отбирая в этом пальму первенства у монастырей.

После распада Римской империи в школьном деле существовали и старые формы, и сравнительно новые: школы грамматиков, риторические школы, церковные школы разного уровня и характера. К VII веку школы античного типа полностью исчезли, снизился уровень и удельный вес светского знания, резко упало количество школ. Это произошло в силу ряда причин: постоянные войны; отсутствие педагогических кадров; конкуренция церковных учебных заведений; исчезновение античного общества, которое обслуживали эти учебные заведения.

Вновь организованные церковные школы стали приемниками античной традиции. Прежде всего, это проявлялось в трансформации латыни при сохранении минимума учебной программы античной школы для изучения основ наук. Среди важнейших черт новой школьной практики мы видим подчинение светского знания целям религиозно ориентированного образования («духовное попечение»), преимущественная ориентация на профессиональную подготовку внутрицерковного характера (усвоение практических навыков исполнения клиром церковных обязанностей), функционирование образовательных учреждений в тесном взаимодействии с церковью.

С V по ХV века церковные школы были сначала единственными, а затем преобладающими учебными заведениями. Школьное дело V-VII вв. оказалось в плачевном состоянии. Неграмотной была даже верхушка общества. Между тем потребность в грамотных чиновниках и священнослужителях возрастала. Взирая на достижения Ирландии и Англии католическая церковь континента стремилась исправить незавидное положение школ. Инициировать развитие образования пытались и светские власти (Карл Великий). В раннесредневековой Европе сложились два главных типа церковных учебных заведений: кафедральные (при епископской кафедре – административном центре диоцеза) и монастырские школы. Школы готовили служителей культа - внутренняя школа и обучали мирян - внешние школы. Учебные заведения элементарного образования именовали малыми школами, а учебные заведения повышенного образования - большими школами. Когда возникли университеты, их поначалу именовали всеобщими, или генеральными школами - отличие от «партикулярных» остальных. Учились только мальчики и юноши. В малых школах - дети 7-10 лет, а в больших школах - старше 10 лет. В малых школах один учитель (схоласт, дидаскал) обучал всем предметам. По мере возрастания числа учащихся к нему присоединялся учитель, преподававший церковное пение. В больших школах кроме учителей за порядком следили циркаторы. Епископальные школы до IX века являлись церковными учебными заведениями основного типа, где преподавали богословие. В течение IX века кафедральные школы переживают упадок, но в Х веке их рост вновь возобновился.

Среди создателей первых монастырских школ Средневековой Европы выделялся Флавий Кассиодор (490-583 гг.), организовавший в Италии знаменитый «Виварий». При школе в монастыре работала библиотека. Заметно выделялись монастырские школы Ирландии и Англии. В монастырских школах была создана первая средневековая учебная литература по грамматике, стихосложению, астрономии, арифметике, истории и литературе. В монастырях встречалось обучение трех основных типов: пастырское (для церковно-приходского служения в миру); подготовка мальчиков в монахи; обучение грамоте и Писанию для мальчиков, не предполагающих оставаться при церкви или монастыре.

По мере складывания монашеские орденов некоторые из них выделились особенно высоким уровнем школ. Среди таких были ордена капуцинов, доминиканцев, августинианцев, урсулинок и др. В монастырские школы отдавали детей и для духовного воспитания, и для светского образования. Некоторые родители передавали детей монастырю с целью сделать из них монахов (считалось позитивным для судеб рода, если один из членов многочисленной семьи становился духовным лицом) или чтобы просто дать им общее образование и нравственное воспитание. Иногда воспитанники монастырских школ получали и навыки для будущей профессии, особенно если она была связана с книжной культурой, поскольку в монастырских школах обучали именно этой сфере интеллектуальных познаний.

Церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания. В них изучали Библию, богословскую литературу. Почти в полном пренебрежении было физическое воспитание. Школы не уделяли физическому воспитанию должного внимания. Хотя иногда проводились игры во дворе, целые "дни веселья", но каникул формально не было. В школах царили жестокие наказания: карцер, лишение еды, избиение и т.д. Учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине. Широко использовали розгу, палку, плеть. Наказания выступали как естественное и богоугодное дело. Латынь и Библия становились пропуском в образованную космополитическую элиту, отделявшуюся от остального населения наподобие грамотных в клинописи или иероглифике писцов древнего Востока. Система образования вплоть до XII столетия практически исключала возможность обучать лиц, не входивших в то церковное сообщество, при котором была школа. Переворот «открытия границ» образования был совершен университетами с их «космополитической» обстановкой и относительной демократичностью городских школ, принимавших всех желающих.

Обычно монастырские школы учили началам грамоты, пению псалмов, соблюдению религиозных обрядов. Немного шире была программа школ капуцинов, где знакомили с религиозным учением, давали общую подготовку (счет, письмо, пение) иногда к этому добавляли изучение астрологии. Основными книгами были азбука и Псалтирь. Учебные пособия приобщали к основам христианской веры. При изучении начальных книг происходило деление учащихся на тех, кто завершал обучение на элементарном уровне, и кто продолжал обучение. Молитвы и некоторые основные псалмы сначала заучивали вслух, а затем читали и учились письму. Писали на вощеных деревянных дощечках металлической заостренной палочкой (стило). Лишь избранные использовали дорогой пергамент, перья, чернильницы из рогов животных. Считать учили на пальцах рук и ног с помощью определенных жестов. Церковные школы, которые давали повышенное образование, исчислялись единицами. Обучали в церковных школах повышенного образования по программе т.н. семи свободных искусств. Такая программа включала дисциплины тривиума и квадривиума: грамматику, диалектику, риторику, геометрию, астрономию, музыку, арифметику.

В обычных школах схема семи искусств была лишь самой общей рамкой, основной удельный вес каждый раз перемещался в связи с личными особенностями работавшего в той или иной школе учителя. Чаще всего особенно досконально изучались грамматика и музыка, поскольку были связаны с обязательным для каждой школы обучением чтению, письму, основным молитвам и сопутствующим обряды фразам, псалмам, пению и участию в богослужении в качестве служки. Начальные пособия могли включать элементарные религиозные тексты на двух языках – латыни и народном для данной местности. Грамматика была главным предметом, пособиями по латинскому языку выступали работы Доната, Присциана в совокупности с афоризмами из «Двустиший» и «Одностиший» Катона и краткими баснями Эзопа. Обучение диалектики опиралось на произведения Аристотеля. Риторику изучали по Квинтилиану. Уроки географии и геометрии давали представления об устройстве богом обитаемого мира, поэтому в центре мироздания был Иерусалим, а геометрические фигуры имели нравственное содержание. Астрономия была связана с вычислением многочисленных церковных праздников. В музыкальном образовании наибольшее внимание уделялось не игре на инструментах, а символической «музыке сфер». Главным считалось знакомство с духовными песнопениями. Арифметика была устремлена на усвоение мистического толкования чисел. Универсальными методами обучения в средневековых школах были заучивание и воспроизводство образов.

В период с ХII в. школьное образование постепенно выходит за стены епископских церковных кафедр в крупнейших городах и монастырей. Появляются городские светские муниципальные школы и пользовавшиеся самостоятельностью университеты, подвластные обычно лишь папской и королевской власти. Это было связано с ростом городской инфраструктуры, укреплением социальных позиций горожан. Первые постоянные городские школы появились во второй половине ХII - начале XIII вв. в Лондоне, Париже, Милане, Гамбурге и других крупных урбанистических центрах. Городские школы рождались из систем ученичества, цеховых школ, гильдейских школ, школ счета для детей ремесленников и торговцев.

Возникшие в ХIII - XIV вв. цеховые школы содержались на средства ремесленников и давали общеобразовательную подготовку: чтение, письмо, счет, а также элементы геометрии, естествознание, нотариальное искусство, делопроизводство. Обучение велось на родном языке. Умения ученики получали непосредственно от мастера своего дела. Схожая программа была и у гильдейских школ для детей купцов. Появляются городские школы, где преподавание ведется параллельно на латинском и родном языке, а также аналогичные мужским учебные заведения для девочек. Постепенно школы избавляются от мелочной опеки церкви, отвоевывают право определять программу, назначать преподавателей. Обычно городскую школу открывал нанятый общиной горожан педагог, получавший должность ректора школы. Он сам подбирал себе помощников. Учителя получали плату за свою работу, но не всегда регулярно. По истечении контракта педагогов могли уволить, и они подыскивали себе новое место. Так появились "бродячие учителя".

Программа городских школ в позднее Средневековье по сравнению с программой церковных школ носила в принципе более прикладной характер. Кроме латыни изучали арифметику, делопроизводство, геометрию, технику, естественные науки. Происходила дифференциация городских школ. Часть из них (школы счета) давали элементарное образование и готовили в латинские (городские) школы. Латинские школы и ряд других учебных заведений в свою очередь давали образование повышенного типа. Городские (латинские) школы возникали на фоне развития в городах ремесел и торговли, сначала лишь дальней, потом и местной. Программы высшей городской школы постепенно усложнялась. Было добавлено преподавание древнегреческого и древнееврейского языка. В центр учебного процесса поставлено изучение латинского языка и литературы. Определены три этапа 5-6 летнего изучения грамматики, чтения греко-римских классиков. В обычной городской школе господствовали вербальность и заучивание. В старших классах популярны были диалоги, диспуты на латыни. Состав классов определялся по уровню их подготовки. Были распространены театральные представления (мистерии), которые содействовали эстетическому развитию учащихся.

Долгий и нелегкий путь обращения князя Владимира в Крестителя Руси начинается с его выбора веры, описанного в Повести Временных лет – первой русской летописи. Летописец приписывает Владимиру постановку задачи вселенской сложности, от решения которой зависела не только собственная судьба князя, но и вся дальнейшая история его рода, народа, страны, государства.

У каждого проповедника, пытавшегося выступать в учительской роли, явственно выражено стремление склонить властителя земли русской к выбору своей веры. Однако не всем удается стать учителями восточных славян. Предложения послов мусульман, иноземцев из Рима и хазарских иудеев князь Владимир решительно отверг. Отметим, что князь произвел исторический выбор веры, лишь, когда фактически оказался участником своеобразного «педагогического процесса»: греческий православный философ фактически стал его первым учителем, а он – послушным учеником. Византийский проповедник весьма искусно преподал Владимиру главный урок – основное содержание Священной истории: от сотворения мира до Пришествия Христа.