Нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи
Произношение учащихся младших классов вспомогательной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данных Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного дефектного звука.
Большая распространённость нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей объясняется следующими причинами ( по Л.Г. Парамоновой):
1. несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи;
2. позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;
3. общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи; аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого нёба, челюстей.
У умственно отсталых, как и у детей с нормальным интеллектом, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л; р -р'.
Соотношения искажений и замен у умственно отсталых детей очень разнообразны. Можно выделить несколько видов:
1. преобладающее количество замен. Значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков ч, щ л, ц; значительное преобладание искажений над заменами (р-р'); большая распространённость как искажений, так и замен (с, с, з, з: ш, ж, л').
2. Следующая особенность нарушений звукопронзношения у уо детей - большая распространённость неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей значительную сложность и формируется чрезвычайно медленно.Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, слабостью контроля. Правильное использование звуков в самостоятельной речи отмечается у этих детей лишь к старшим классам вспомогательной школы.Таким образом, для умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умениями правильно произносить звуки и использовать их в речи.
Нарушения звукопроизношения у умственно отсгапык детей часто носят вариативный характер и проявляются поразному. один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других случаях пропускает, заменяет или искажает. Это во многом зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове.
Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме.Это относится прежде всего к заменам звуков.
У умственно отстапых детей нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу.
Так, дислалия - в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации звуков (сенсорная функциональная дислалия), и аномалии в строении артикуляторного аппарата (механическая дислалия).
Дефекты звукопроизношения у уо детей часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова. Искажения звукослоговой структуры слова не столь много-числены, как дефекты звукопроизношения
Искажения звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более доступным.
Характерно, что многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже, чем слова малознакомые и редко употребляемые.
ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИЧЕСКИХ КОМПОНЕНТОВ речи у умственно отсталых детей выражаются в следующем: речь у них монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков.
По темпу речь умственно отсталых детей может быть замедленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения.
У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случае преобладания процесса возбуждения часто голос крикливый, резкий, металлический.
При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечаются назализация, неярко выраженные расстройства голоса.
К ОСОБЕННОСТЯМ ЛЕКСИКИ у о детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельносги, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформироваиность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти
Прежде всего отмечаются существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсгапьпс детей одного и того же возраста.
Большинство авторов, изучавших лексику умственно отстапых детей, подчеркивает и качественное своеобразие их словаря.
В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением.
Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности.
У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты).
В активном словаре умственно отсталых дсrей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: "Лягушка идет, змея идет, птичка идет". В речи умственно отсталые детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел - шел).
Умственно отсталые школьники редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный - короткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи детей почти не встречаются.
По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсыпая школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагателъные, обозначающие внутренние качества человека.
Количество наречий в словаре умственно агсталых школьников младших классов такие весьма ограниченно. Умствен-но отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, там, туда, потом
В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет, высокий, толстый - большой).
Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.
Пассивный словарь умственно отстальпс детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны, с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой -- с замедленным формированием семантических полей.
ТО у этих детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.