Формулировка цели воспитания в современной гуманистической педагогике.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное _развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное воспитание .". Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Высшая потребность человека - потребность в актуализации и развитии способностей (А. Маслоу, К. Роджерс), которая удовлетворяется при обеспечении условий любви, дружбы, безопасности, самоуважения и уважения других людей. Организуя реальность гуманистических межличностных отношений, мы можем удовлетворить потребность человека, например, в общении, тем самым, стимулируя процесс развития и актуализации его коммуникативных способностей.

Гуманистическое воспитание - процесс формирования гуманных качеств личности, которое предоставляет человеку возможность почувствовать себя морально, социально, политически и юридически работоспособным и защищенным.[13]

Приверженцы гуманизма - психологи, философы и педагоги - неоднократно подчеркивали, что именно в конкретных переживаниях формируются общие ценности нашей жизни. Так, например, Куртц утверждает, что ценности возникают там, где происходит сознательный процесс выбора, где люди живут и действуют. Ценности суть то, что предпочтительно, т.е. глубоко уважается. О важности работы по формированию интересов и ценностей пишет теоретик и практик гуманистической психологии Маслоу. Он утверждает, что лучшим способом подвигнуть человека к самосовершенствованию, к тому, чтобы стать «лучшей особью», является удовлетворение базовых потребностей человека и его метапотребностей (потребность в правде, красоте, совершенстве, справедливости, порядке и т.д.). Помочь их осознать и сделать внутренними ценностями - задача гуманистической педагогики. Если образование сумеет побудить человека к осознанию и актуализации своих высших нужд, оно тем самым послужит сохранению его психического здоровья, поможет ему уберечься от так называемых «болезней расчеловечивания». Маслоу назвал такие «болезни» метапатологиями и составил их каталог. В него вошли отчужденность, бессмысленность, безразличие, скука, тоска, ноогенные неврозы, экзистенциальный вакуум, духовные кризисы, апатия, пораженчество, чувство бесполезности, отказ от жизни, бессилие, утрата свободы воли, цинизм, вандализм, бесцельная деструктивность и т.д. [5,12]

Образование, построенное на принципах гуманизма, помогает уберечь человека от этих ошибок в личностном развитии и позволяет надеяться на расцвет цивилизации нового типа, цивилизации, достигшей существенной социальной гармонии.

Таким образом, через формирование ценностных ориентиров гуманистическая педагогика пытается вернуть многими утрачиваемый вкус к жизни, остроту переживания- забытое искусство жизни. Способность радоваться жизни является очень важным фактором совершенствования личности. Жизнь, как писал Ф. Достоевский, нужно любить сильнее, чем ее смысл. Это - условие успеха в деле поиска и созидания смысла жизни. Вот почему гуманисты-психологи как знатоки парадоксов чувственной жизни человека часто подчеркивают, что чем напряженнее готовишься стать счастливым, тем меньше оставляешь себе шансов на счастье. Так, В. Франкл любил повторять, что успех и счастье должны придти к человеку сами, и чем меньше о них думать, тем вероятнее они придут. «Непосредственное» стремление к счастью или погоня за его «гарантиями» - деньгами, славой, властью - само по себе не может быть ни основным принципом, ни высшей целью человеческой жизни. Когда неудачных попыток «поймать птицу счастья» становится слишком много, мир привлекательный становится миром отталкивающим. Спешка порождает скуку, так как в психологическом плане эти два состояния имеют очень много общего: люди пользуются жизнью для того, чтобы испытать что-то в будущем, а потому время настоящего становится для них только помехой. Именно так и утрачивается вкус к жизни.[4,17]

Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций.[3]

Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три - через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека - значит способствовать его (само)воспитанию в духе гуманизма. [21]

Еще в эпоху Возрождения сложился гуманистический идеал - творчески активная и душевно спокойная, мудрая и величественная личность. Однако задачи нравственной и творческой реализации личности замыкались, по большей части, на преобразовании внешней среды. Теперь, спустя несколько столетий, можно говорить о реальном воплощении гуманистических идей методами гуманистической педагогики и психологии.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом. [2]

29. Теории личностно-ориентированного образования.

Теория личностно ориентированного обучения, разработанная в 90-е годы в трудах крупнейших отечественных дидактов (Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.), имеет ряд существенных характеристик:

· целью обучения является не подготовка выпускника к профессиональной и другим видам человеческой деятельности, а максимально полное развитие личности раскрытие в ней механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания;

· содержание обучения в соответствии с новой целью призвано помочь обучающемуся войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, выстроить собственный мир ценностей и личностных смыслов, поэтому оно не является, как ранее, одинаковым для всех, а подразумевает свободный выбор обучающимся как объема изучаемого, так и форм работы с ним;

· в характере взаимоотношений учителя и ученика происходит перенос акцентов: от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от управления к самоуправлению, от руководящей роли учителя к сотрудничеству и сотворчеству в процессе совместного поиска знаний;

· процессуальный аспектобучения направлен на создание оптимальных условий для «субъектно значимого постижения мира знаний, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированном в его субъектном опыте» (В.В. Сериков).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что механизм реализации личностно ориентированного обучения включает в себя следующие звенья:

― наделение знаний и учебно-познавательной деятельности учащихся личностным смыслом;

― создание развивающей образовательной среды;

― организация диалогового общения между всеми субъектами образовательного процесса;

― использование инновационных образовательных технологий.

Сегодня технологически наиболее разработаны две концепции личностно ориентированного образования: А. А. Плигина и И. С. Якиманской.

Рассмотрим общие средства организации урока в модели И. С. Якиманской [3]:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

• использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

• оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно — неправильно), но и по процессу его достижения;

• поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные; создание на уроке педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Логика организации урока в технологии целенаправленного развития познавательных стратегий в модели А. А. Плигина:

• целеполагание учителем и учащимися;

• актуализация опыта/проявление стратегии;

• обратная связь по содержанию;

• рефлексия стратегии;

• анализ эффективности стратегии, обобщение;

• развитие стратегии: обмен элементам!-: или стратегиями целиком;

• опыт использования стратегии;

• итоговое обобщение и контроль.

30. Общая характеристика образования в конце ХХ в. за рубежом.

Состояние и характер образования в конце XX в. определялись сложив­шимися в разных странах экономическими и социальными условиями. В это время произошли значительные позитивные изменения в сфере об­разования, особенно в развитых странах. Прогресс образования в мире в 70-90 гг. был вызван ускоренным темпом развития научно-технических средств, становлением и развитием высокотехнологического общества, в котором широко используются биотехнологии, все более совершенные компьютеры, микроэлектроника.

Социальные и экономические преобразования в мире изменили и требования общества к личностным качествам человека. Труд усложняет­ся, становится более разнообразным и интеллектуальным; а человек, имея дело со сложной и изменяющейся техникой и технологическими процес­сами, нуждается в соответствующих знаниях, в умении обрабатывать ин­формацию и принимать адекватные решения. Возникла необходимость постоянного обновления знаний. Обществом определены основные тре­бования, предъявляемые к трудящемуся человеку: - высокий уровень общего развития;

-критическое мышление, умение принимать самостоятельные ре­шения;

- желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;

- умение работать в группе, коммуникабельность.

В воспитании этих качеств личности первостепенную роль играет школа.

В 70-х гг. XX в. в развитых странах мира произошло расширение со­циального спроса на образование. Это обусловлено прежде всего тем, что для больших слоев населения этих стран характерен высокий экономи­ческий уровень жизни, а у людей появились и более высокие социальные притязания. Выходцы из среднего класса стали рассматривать образова­ние как средство повышения своего социального статуса, как возмож­ность получения более высокого заработка. Для молодежи из привилеги­рованных слоев общества наличие диплома высокого престижного учебного заведения (Оксфорд, Кембридж в Великобритании, «большие школы» во Франции, «университеты, увитые плющом» в США) по-преж­нему помогает получить доступ в элиту общества. Повысилась потреб­ность в получении образования среди женщин (более 50% замужних женщин были заняты в общественном производстве, что и потребовало повышения их образовательного уровня; почти половину студентов вузов в конце XX в. составляли девушки).

Идея демократизации образования, провозглашаемая в конце XX в. одним из важных принципов образовательной политики, нашла закреп­ление в новейшем законодательстве об образовании во многих странах, и ее осуществление заключается в предоставлении возможности получения образования всеми, для чего требуется полная преемственность школ, ликвидация тупиковых школ. Задачи повышения качества обучения, ук­репления связи образования с жизнью, воспитание учащихся в духе вы­соких гражданских, нравственных и эстетических ценностей провозгла­шены как первостепенные, хотя и далеки от полной реализации.

В последние десятилетия XX в. происходит процесс интеграции раз­ных стран в сфере образования: создан Комитет образования госу­дарств - членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомен­дуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран. Ставится задача формирования «национального европейского сознания» молодежи, хотя это стремление встречает сопротивление большинства населения во всех ев­ропейских странах, так как национальная идентичность сохраняет очень большое значение.

Основную роль в системе организованного воспитания детей и молодежи должна играть школа. Одно из основных направлений совер­шенствования школьного образования, продиктованное всем ходом цивилизации, - гуманизация процесса обучения. В 1978 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимо­понимания.

Проблемы воспитания и пути их решения. Огромные изменения в науке, экономике, технике, социальной сфере, произошедшие в послед­ние десятилетия XX в., принесли человеку много благ, но этот период в жизни человечества сопровождается и многими негативными явления­ми, которые угрожают самому существованию людей. В развитых стра­нах утвердилась ориентация цивилизации на материальное благосостоя­ние, у людей возникла психология потребительства, снизился уровень духовности. Разобщенность людей, индивидуализм, неуверенность в бу­дущем, увеличение стрессов и конфликтности имеют своими последст­виями алкоголизм, наркоманию, преступность. Семья оберегала моло­дое поколение от негативных сторон жизни, но вхождение телевидения в каждый дом, подключение к Интернету и их коммерциализация сде­лали для детей обычными сцены насилия и жестокости, порнографию. Информационные сети, охватившие весь мир, позволяют насаждать чуждые для исторически сложившихся цивилизаций идеалы и нормы поведения. Происходит дегуманизация общества, гуманистический кри­зис мира.

Ведущей идеей многих международных документов, принятых в 70- 90-х гг., стала идея гуманизма, принцип гуманизма признан основопола­гающим критерием общественного прогресса. Школам рекомендовано обеспечить воспитание детей в гуманистическом духе уважения к людям и их правам.

Воспитательная функция школы оказалась выполнимой при условии глубокого и всестороннего знания психических особенностей каждого ученика, его способностей, интересов и затруднений. Для решения слож­ных проблем воспитания детей школы обратились за помощью к психо­логической службе, и в штате школ появились психологи, социальные пе­дагоги, учителя-терапевты и др.

Несмотря на большие различия в целях, идеалах, принципах воспита­ния у различных народов мира, имеется много общих проблем воспита­ния и выявляется сходство в основных направлениях воспитательной де­ятельности школ.

Одно из основных направлений воспитательной работы школы - нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманисти­ческих норм, формирование у школьников модели нравственного поведе­ния.

В целях нравственного воздействия на учащихся прежде всего исполь­зуются учебные материалы, особенно дисциплин гуманитарного цикла. Программы по литературе могут строиться не по хронологии, а по нрав­ственному критерию: проблема мужества и стойкости в литературных произведениях; благородства и лживости в произведениях Шекспира и т.п. (Австралия, США).

В целях развития сопереживания и сочувствия со школьниками про­водятся специальные занятия по таким, например, темам: как можно по­нять эмоциональное состояние другого человека; что чувствуют, находясь вдали от дома; как выражают сочувствие, что при этом говорят и делают, и т.д.

Этой же цели подчинена общественно полезная деятельность учащих­ся: работа в больницах, домах престарелых, в бедных районах. Такая фи­лантропическая деятельность в некоторых странах приравнивается к школьному предмету, и отметка о ней заносится в документ об оконча­нии школы.

В содержание обучения вводятся программы и курсы, совмещающие специфику жизни и культуры разных народов («глобальное воспитание»). На специальных занятиях учащиеся изучают этнические особенности (места проживания, одежду, пищу, культуру) отдельных народов мира, прежде всего тех, представители которых учатся в данной школе. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные эт­нические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспи­тывать толерантность.

Широкое распространение в школах получило изучение прав челове­ка, инициированное ЮНЕСКО и включаемое в систему нравственного воспитания. Проводится знакомство учащихся с нравственными нормами при изучении курсов «Мораль», «Этика» (Китай, Франция и др.), при этом наиболее ценными считаются активные методы преподавания. Школьни­ки участвуют в дискуссиях по моральным проблемам, в ролевых играх — все это подводит подростков к позитивному нравственному выбору. В США, Японии разработаны специальные программы, состоящие из разнообразных реальных ситуаций, которые даются или в описаниях, или в видеоклипах; учащимся предлагается принять решение по конкретной ситуации.

Кроме учебных занятий, на нравственное воспитание большое влия­ние оказывает стиль общения учителя с детьми, система используемых воспитательных мер. В школах ряда стран наказание детей за нравственные проступки признается менее эффективным по сравнению с позитив­ным подкреплением. Вместо того чтобы делать замечания ребенку по по­воду нехороших поступков, рекомендуется чаще использовать похвалу за даже небольшие его успехи.

Получили широкое распространение рекомендации для учителей «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми» (умница, я горжусь тобой, ты делаешь успехи). Похвала закрепляет навыки дисцип­линированного поведения и нравственных поступков, укрепляет в ребен­ке чувство своего успеха. Состояние успешности для ученика очень важно, оно необходимо для развития уважения к себе.

Большое внимание в работе школ уделяется гражданскому воспита­нию: развитие чувства любви к своей стране, знакомство с символикой, чему служит исполнение школьниками национального гимна, патриоти­ческих песен своей родины, празднование национальных дат и др. В учеб­ных программах много времени отводится изучению обществоведческих предметов: «Граждановедение», «Человек и общество», «Демократия». В учебниках имеются материалы, как восхваляющие страну, так и расска­зывающие о «болевых точках» - безработице, дискриминации, корруп­ции. Дискуссии по этим проблемам организуются на учебных занятиях во внеурочное время.

Словесные, книжные методы дополняются практическими: стажиров­кой подростков в государственных учреждениях, выполнением проектов по совершенствованию жизни своего города, района и конкретной рабо­той - посадкой деревьев, очисткой дорог и др. Школьники участвуют в ученическом самоуправлении.

Еще один аспект гражданского воспитания - изучение проблемы со­хранения мира и предупреждение войн и насилия, которое осуществля­ется как через традиционные предметы, так и через специальные курсы мира. С учащимися проводятся тренинги, на которых они учатся общать­ся, решать спорные вопросы ненасильственным путем, без драк и оскор­блений.

Полиэтничность и поликультурность мира делает необходимым вос­питание молодежи в духе взаимопонимания, уважения других народов; терпимость - это одна из самых актуальных задач гражданского воспи­тания.

Трудовое воспитание. Несмотря на то что в развитых странах совре­менный труд все усложняется, основывается на новейшей технике и по­тому требует высокого уровня профессиональной подготовки в специаль­ных учебных заведениях, общеобразовательная школа продолжает заниматься трудовым обучением и воспитанием учащихся. Труд на школьных занятиях связывают с художественной деятельностью детей: они вышивают, используя народный орнамент, изготавливают подарки родным и друзьям, готовят декорации и костюмы для театрализованных представлений. Конструирование, построение моделей из готовых дета­лей - еще один из видов такой художественно-трудовой деятельности. Мальчики занимаются в школьных мастерских столярным и слесарным делом, ремонтом бытовых приборов, изготавливают разные вещи для школы и для себя; девочки - кулинарией и шитьем, учатся уходу за ре­бенком и больными.

В старших классах те, кто не намерен поступать в вуз, проходят до-профессиональную подготовку в школе или в специальных профессио­нальных центрах, созданных для нескольких школ. Здесь они готовятся стать слесарями-ремонтниками, чертежниками, помощниками медицин­ских сестер, фермерами.

Учащиеся сельских школ получают трудовую подготовку, составляя и выполняя индивидуальные проекты: вырастить овцу, посеять кукурузу на ферме родителей и собрать хороший урожай. Педагог помогает консуль­тациями, но работает каждый школьник самостоятельно, изучая агроно­мические материалы, рассчитывая корма, сроки посева, время подкормки растений и т.п.

Трудовое воспитание в школах развитых стран связывается с эконо­мическим. Учащихся знакомят с основными понятиями свободного рынка (прибыль, налоги, маркетинг и др.), учат малому бизнесу практи­чески. Так, класс начинает производство поздравительных открыток, при этом школьники практически осваивают азы экономики: правила получе­ния кредита, рассчитывание прибыли и т.п. Школьники открывают не­большое кафе, мастерские по ремонту бытовых вещей, к ним обращаются за услугами местные жители.

Подросткам с 16 лет разрешается заниматься трудом по найму, и такая практика распространена широко в западных странах. Посильным трудом по найму, таким как уход и надзор за ребенком, покраска забора, очистка территории, занимаются подростки даже из обеспеченных семей. В США, например, более 70% учащихся средней школы работают по 15- 20 часов в неделю, преимущественно в торговле и общественном питании. Получая заработную плату, осваивая трудовые умения, учащиеся приуча­ются ценить любой труд, у них вырабатывается серьезное отношение к труду и умение обеспечить себя в будущем.

Воспитание является приоритетным направлением во всей работе школы, а главное и необходимое условие воспитания - дух, климат, ат­мосфера школы. Как сделать ее демократической общиной, домом, в ко­тором каждый ребенок будет ощущать себя любимым, нужным, успеш­ным - в этом направлении идет педагогический поиск.

31. Дидактика как наука и ее категории.

Дидактика (didaktos – поучающий, didasko – изучение (от греческого)) – часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).

Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский, как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

К основным категориям дидактики относятся:

1) преподавание – упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2) учение – процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3) обучение – систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4) образование – результат обучения, система объема ЗУНов полученных в процессе обучения;

5) знания – понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6) умения – овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7) навык – автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);

8) учебный предмет – область научных знаний;

9) учебный материал – содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10) цель обучения – то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

11) содержание обучения – система научных знаний, практических умений и навыков, способов мышления и деятельности, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения;

12) метод обучения – способ достижения цели;

13) средства обучения – предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14) результаты обучения – то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

Дидактика бывает:

· Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты

· Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения:

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Шота Амонашвили):

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения:

а) традиционная – главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я. А. Коменский, Гербарт, Дистерверг и И. Г. Пестолоци);

б) прагматическая – главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная – главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

Я. А. Коменский.

Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей. В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития, включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:

- материнская школа ( от рождения до 6 лет);

- школа родного языка (от 6 до 12 лет);

- школа латинского языка (от 12 до 18 лет);

- академия и путешествия (от 18 до 24 лет).

На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука ( связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.