Коммуникативный подход к процессу обучения

Коммуникативный подход предполагает организацию процесса обучения как модуля процесса коммуникации, т.е. общения.

Коммуникативный подход к процессу обучения приобретает особое значение в связи с возросшей важностью овладения специалистами устной речью как необ­ходимой целью обучения на современном этапе развития общества. На каких же методических принципах базируется коммуникативный подход?

1.Принцип речемыслительной активности.Коммуникативность предпола­гает речевую направленность учебного процесса, которая является не только целью, но и средством ее достижения. Речемыслительная активность - сердцевина комму­никативного процесса обучения. Речевая направленность предполагает упражнения с определенной речевой задачей, коммуника­тивное поведение преподавателя, его умение организовать речевое партнерство в процессе развития речевого умения.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.Под индивидуализацией обучения речевой деятельности понимается учет всех свойств учащегося как индивидуальности: его способностей, его умений осуществ­лять речевую и учебную деятельность и, главным образом, его личностных свойств. Для коммуникативного метода индивидуализация является главным сред­ством создания мотивации и активности. При организации общения на занятии, обсуждения различных проблем обязательно учитывается опыт обучающихся, их мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства, эмоции. Обучающиеся получают возможность обсуждать собственные дела и поступки, те­кущие события из жизни группы, института, города, страны, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать свое собственное мнение ("личностная индивидуализация").

Обязательным условием коммуникативного обучения иностранному языку является уважительное отношение преподавателя к каждому обучаемому, создание на занятиях благоприятного психологического климата, положительного эмоцио­нального настроя. Обучение, осуществляемое в атмосфере доброжелательности, релаксации, помогает раскрыться разным сторонам личности обучающегося, дает ему возможность преодолеть такие психологические барьеры, как скованность, за­стенчивость, неуверенность. Все это позволяет учащемуся не только лучше вос­принимать иностранный язык как средство общения, но и способствует формиро­ванию важных качеств личности, выработке его активной гражданской позиции.

3. Принцип функциональности.Понятие функциональности означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет а процессе коммуника­ции какие-либо речевые функции. Принцип функциональности определяет прежде всего отбор материала, адекватный процессу коммуникации, а также соответствие сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств.

4. Принцип ситуативности,при котором ситуативность процесса обучения рассматривается и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речево­го умения.

При этом важно четко разграничить два понятия: ситуация реальной дейст­вительности и речевая ситуация. Ситуация реальной действительности - это сово­купность обстоятельств, в которых происходит общение, и лиц, участвующих в нем. Речевая ситуация - это комплекс взаимосвязанных логическим контекстом знаков языка, употребленных в речи.

Речевая ситуация есть единица общения между собеседниками.

Главным в обучении является воссоздание на занятиях наряду с ситуациями реальной действительности также речевых ситуаций.

5. Принцип новизны. Этот принцип относится к числу важнейших принципов обучения, так как общение характеризуется постоянной сменой предмета и усло­вий общения. Следование ему предполагает новизну: а) ситуаций и речемыслительных задач; б) приемов работы, содержание и варианты которых должны быть достаточно разнообразными; в) информации, содержащейся в текстах и сообщени­ях преподавателя; г) характера организации учебного процесса в целом. Принцип новизны обеспечивает гибкость речевых навыков, которая зависит от постоянного изменения ситуаций и материала общения, а также решаемых речемыслительных задач.

3.1.2. Методические рекомендации по подготовке студентов к различным видам работы

Комплексно-дифференцированная организация работы, предусматривающая взаимодействие видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма) и межаспектное взаимодействие - лексики для устной речи и лексики для чтения, грамматики для устной речи и грамматики для чтения - является одним из важнейших параметров нашей системы.

Основываясь на убеждении, что обучение чтению и устной речи нужно про­водить на одном и том же лексическом материале с выделением для устной речи так называемых "опорных слов" из общего словаря-минимума, мы строим нашу систему работы на лексическом материале, отражающем будущую профессию обучающихся. Но организован этот материал по-разному, в зависимости от вида речевой деятельности, т.е. комплексно-дифференцированно. Такая организация способствует эффективному усвоению иностранного языка в аудитории неязыко­вого вуза, поскольку с самого начала курса создаются требуемая мотивация, бла­гоприятный психологический настрой обучающихся, их интерес к учению.

Как показывает практика, тесное взаимодействие устной речи и чтения обес­печивает прочное усвоение не только лексики по специальности, но и речевых грамматических автоматизмов. Оно способствует переносу из репродуктивных видов речевой деятельности в рецептивные и наоборот. В таком случае работа по формированию лексико-грамматических умений и навыков устной речи на мате­риалах по специальности становится средством для достижения второй цели - умения читать оригинальную литературу по специальности. В этом заключается комплексность организации учебного процесса. Интересно отметить, что устные упражнения наиболее удачно могут быть построены в тех случаях, когда речь идет о предполагаемых активных действиях будущих специалистов. Здесь от­крываются возможности создания комплексов грамматических упражнений, на лексическом материале о том, чему учатся студенты в вузе в настоящее время, что они собираются делать после его окончания, что им приходилось (или не прихо­дилось) делать в прошлом, что они могут (или не могут) делать сейчас и т. д. Та­ким образом, в методическом плане представляется возможным организовать ус­воение элементарных грамматических структур иностранного языка на интерес­ной для обучающихся лексике в плане устной речи параллельно с усвоением грам­матического и лексического материала для чтения, т. е. осуществить взаимосвязан­ное параллельное обучение грамматическому материалу устной речи и чтения на лексическом материале по специальности, иначе говоря - комплексно-дифференцированно.

Поскольку система речевых навыков является ведущим звеном и играет основную роль в формировании речевой деятельности и нормальное функционирование речи невозможно без многочисленных автоматизированных компонентов, закрепленных операций, т.е. навыков, процессу автоматизации и формирова­нию речевых навыков, должно быть уделено особое внимание. Формируя навык, мы обязательно закладываем и основу умения, тем не менее, методически этап ав­томатизации должен быть выделен особо. В иностранном языке при его изучении взрослыми в искусственной среде неязыкового окружения формирование речевых навыков представляет собой сложнейший целенаправленный педагогический про­цесс. Усвоение требует специально-организованного процесса автоматизации при котором однотипные фразы поступают в мозг неразорванно во времени, системно. Максимум тренировки в начале каждой новой темы закладывает основные речеслуходвигательные "базальные" компоненты динамического стереотипа употребления грамматических форм. Поэтому устное опережение представляется нам обяза­тельным на каждом этапе работы, где процесс автоматизации грамматических структур, строящихся на основе опорной лексики по специальности, должен быть непреложной и неотъемлемой частью дотекстового этапа работы. Их последую­щее зрительное подкрепление происходит на текстовом, а выход в речь - в творче­ских упражнениях на послетекстовом этапе. В таком случае достигается положи­тельное взаимодействие частного процесса автоматизации с другими видами рече­вой деятельности и аспектами языка (усвоение звукового и лексического материа­ла наряду с грамматическим, развитие говорения и аудирования, чтения и письма).

В комплексе вопросов, составляющих содержание методики обучения ино­странным языкам, проблема отбора языкового материала занимает ключевое по­ложение. Методика начинается там, где появляется отбор. Прежде чем решать во­прос о том, как учить, преподаватель обязан иметь полную ясность относительно того, чему учить. Естественно, что процесс отбора грамматических структур и лексических единиц для рассматриваемого курса обучения был непреложным ком­понентом деятельности по созданию нашего учебного курса. Мы полагаем, что при отборе грамматических структур, моделей и речевых образцов в применении к обучению в неязыковом вузе нужно в лучшем случае стремиться к минимальной "коммуникативной достаточности". Это накладывает определенную специфику на отбор грамматических структур для рассматриваемой аудитории.

Во-первых, это должны быть основные структуры, на основе которых можно усваивать все другие;

во-вторых, они должны быть необходимы и достаточны для минимальной коммуникации, т.е. они должны быть самыми употребительными;

в-третьих, они должны быть употребительны (типичны и частотны) как в ре­продукции, так и в рецепции;

в-четвертых, они должны быть отобраны с научным подходом к изучаемому языку;

в-пятых, нам представляется верным положение о простоте отбираемой в минимум структуре.

3.1.3. Методические рекомендации к текущему и итоговому контролю знаний

Важным параметром нашей системы работы является также обратная связь: текущая - немедленное сообщение результата в процессе выполнения трени­ровочных упражнений, промежуточная - по результатам усвоения дотекстового этапа работы, итоговая - по завершении одного этапа и более отдаленная - нескольких этапов работы и, наконец, всего курса обучения.

Обратная связь неизбежно связана с проблемой контроля, которая, в свою очередь, является частью более общей проблемы - проблемы управления учением, в логической цепи которой контроль - только первое звено: "контроль - самокон­троль - взаимоконтроль - учет - коррекция - оценка - самооценка - взаимооценка - отметка".

Текущая обратная связь осуществляется немедленно на каждом отдельном этапе в процессе выполнения тренировочных упражнений. Выполнение коммуни­кативных упражнений как тренировочных не требует развернутого внешнего "аг­рессивного" контроля. Здесь может быть использован контроль свернутый, нося­щий пусковой характер, приводящий в действие самоконтроль учащихся. Его также можно назвать "скрытым контролем, осуществляемым на основе непроиз­вольной формы внимания и органично вплетаемым в канву общения". К нему от­носится реакция преподавателя на высказывания учащихся (согласие, несогла­сие, поощрение, его эмоциональные проявления и т. д.). Так осуществляется немед­ленное сообщение результата, которое происходит не за счет изощренности, суро­вости и неизбежности контроля, а посредством умелого вплетения контроля в процесс обучения и обучения в процессе контроля. В этом случае смысл занятия заключается не в контроле, а в тренировке, чтобы все возможности личности уча­щихся были направлены не на преодоление испытания, а на осуществление поло­жительной, содержательной деятельности, т.е. на общение. Сам контроль остается при этом почти незаметным для учащихся, скрытым для них, но не для препода­вателя. Существенным аспектом нашей работы является не только текущий "скрытый" контроль в процессе выполнения тренировочных уп­ражнений, но и промежуточный и итоговый "открытый" контроль в виде устных и письменных микротестов (понятием "тест" мы определяем контрольную работу): тест 1по завершении дотекстового этапа и тест 2 - по завершении целого этапа.

3.1.4. Методические рекомендации по работе с литературой

Профессиональная направленность учебных материалов отвечает насущной необходимости профилизации обучения, способствующей углублению и расшире­нию знаний обучающимися будущей профессии, вызывающей высокую мотива­цию изучения иностранного языка, развитие их любознательности и интереса к иностранной литературе по специальности, убеждения их в возможности исполь­зовать знание иностранного языка для извлечения полезной информации в целях совершенствования деятельности правоохранительных органов.

Поэтому большая часть текстов и упражнений в нашей системе работы по­строена на лексике будущей специальности обучающихся: "Я - будущий юрист", "Профессиональное образова­ние юристов в Германии", "Профессия юриста", "Судопроизводство в Германии", "Сущность и значение права", "Правоохранительная деятельность в ФРГ", "Преступность и борьба с ней".

В процессе активной работы над такими материалами у учащегося неизбежно создается активная лексико-грамматическая база подъязыка своей специальности необходимая для устного профессионального общения, а также и в дальнейшей работе над специальной литературой.

Познавательная ценность подобных текстовых и тематических материалов учебника не могут не обогащать в значительной степени содержание учебных кур­сов, преподаваемых профильными кафедрами. Об этом свидетельствует научно-исследовательская работа обучающихся. Она выражается в переводе ими статей по специальности из иностранных источников и подготовке докладов-рефератов к научным конференциям.

Специфика процесса обучения в неязыковом вузе определяет основную особенность взрослых обучающихся, проявляющуюся в их положитель­ном отношении к учебному процессу по иностранному языку с позиции его ценно­сти для будущей профессии. Поэтому во взрослой аудитории процесс обучения должен быть профессионально ориентирован с самого начала курса для создания требуемого делового тонуса, мобилизации познавательных сил, интереса, мотива­ции деятельности.

Однако, речь идет не о "сплошной" профилизации учебного процесса, по­скольку таковая таит в себе опасность перенасыщения, передозировки и т. п., в ре­зультате чего может наблюдаться психологическое отторжение, ведущее к спаду интереса обучающихся. Поэтому мы не исключаем использования материалов общего характера как для чтения, так и для устной речи. (Их объем составляет примерно 20-25 % к 80-75 % материалов профессионального содержания). Внеау­диторное чтение организовано нами на текстах страноведческого направления. Это, как нам кажется, устраняет опасность психологической перегрузки в восприятии профильной тематики, вно­сит разнообразие в учебный процесс, способствует стремлению обучающихся ов­ладеть иностранным языком не только для того, чтобы извлекать необходимую информацию из письменных иноязычных источников по специальности, но и уметь общаться с коллегами-иностранцами как на профессиональные, так и общие темы.

3.1.5. Методические рекомендации по проведению семинарских, практических занятий

В основу данных рекомендаций положено типовое занятие: организационный момент, контроль домашнего задания, повторительные и подготовительные упражнения, введение нового учебного материала, контроль пони­мания, тренировочные задания, контроль усвоения. В зависимости от цели каждого занятия порядок следования его компонентов могут ме­няться, поэтому, анализ ур типовое занятие,планируя ход занятия, необходимо выделять следующие элементы:

1. Учебно-методические задачи занятия, закрепление, активизация иноязычного материала, итоговая контрольная работа.

2. Тематика содержания учебных материалов: текст, устная тема, упражнения, ситуации, методи­ческие приемы, языковой материал.

3. Оснащение ТСО, наглядность, дидакти­ческие материалы, в том числе используемые компоненты учебно-методического комплекса.

4. Место данного занятия в изучении темы (занятие открывает, продолжает, завершает учебную тему...).

5. Целевая установка: ориентация на формиро­вание развития навыков и умений иноязычной речевой деятельности (аудирования, говорения — монологической, диалогической речи), чтения, письма; ориентация на овладение учащимися аспек­тами языка (произношением, лексикой, граммати­кой); комплексные цели (обучение общению на иностранном языке, обучение познавательной деятельности с использованием иностранного языка).

6. Воспитательные цели: нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, воспитание циви­лизованной личности, культуры мышления, общения, чувств и поведения.

7. Общеобразовательные цели: познава­тельные, страноведческие, лингвострановедческие, развивающие; развитие лингвистического мышле­ния.

8. Соответствие целей занятия месту в изучении учебной темы, требованиям программы обучения иностранному языку.

9. Организационный момент: эффективность переключения учащихся на предмет «иностранный язык»; беседа преподавателя с учащимися на иностранном языке; вопросы преподавателя о готовности к работе; сообщение о характере (плане) работы на данном занятии; ориентирование учащихся на дости­жение практических (коммуникативных, познава­тельных), воспитательных, общеобразовательных целей; речевая зарядка; использование микробеседы преподавателя с учащимися; применение других педагогических и методических приемов для создания в аудитории творческой, деловой, доброжелательной атмосферы; использование в ходе речевой разминки материалов по учебной теме и ориентирование речевой разминки на достижение целей занятия.

10.Фонетическая зарядка: ориентация на дости­жение основных практических целей; подго­товка учащихся к работе с новым языковым мате­риалом; развитие фонетических навыков.

11. Домашнее задание: проверка задания, контроль его в ходе работы над новым учебным материалом; качество выполнения домашнего зада­ния; фиксирование случаев невыполнения задания до начала его проверки; комментирование преподавателем выполнения задания, использование форм его про­верки; способы компенсации недоработки на текущем (следующем) занятии, обеспечение формирования на­выков и умений; учет трудностей, возникающих у учащихся при выполнении домашнего задания; обобщение типичных ошибок; разъяснение причин, вызывающих эти ошибки; использование эффектив­ного способа их преодоления; исправление ошибок; атмосфера корректности и доброжелательности в хо­де проверки домашнего задания.

12. Введение нового материала: форма введения нового материала; использование индуктивного (дедуктивного) способа; использование доски, ТСО, материала учебника; использование предметной, изобразительной наглядности, истолкования, дефи­ниции, комментария, переноса, контекста, ситуации для семантизации нового материала; соответствие ступени обучения характеру языковых единиц, труд­ности вводимого материала, цели его усвоения; обеспечение овладения учащимися ориентировочной основой действий, усвоения знаний при объяснении нового языкового материала; контроль понимания новых языковых единиц; использование учащимися языковых единиц в контексте предложений.

13. Обеспечение усвоения нового языкового материала: использование преподавателем языковых, условно-речевых и речевых упражнений для различных видов речевой деятельности; соблюдение рационального соотно­шения разных типов упражнений (языковых, услов­но-речевых и речевых), устных и письменных, про­граммированных и непрограммированных, проблем­ных и непроблемных; применение ТСО и изобрази­тельной наглядности.

14. Обучение аудированию: приемы, использованные преподавателем для достижения поставленной це­ли; методическая обоснованность этапов работы с аудиотекстом; организация подготовки к восприя­тию текста (снятие языковых трудностей, обучение языковой догадке, антиципции; постановка целево­го задания, стимулирующего интерес к восприятию); использование магнитофона (проигрывателя); ра­циональное использование прослушивания; исполь­зование зрительной, изобразительной, картинной наглядности и языковых и смысловых опор; резуль­тат работы.

15. Обучение говорению: подбор речевого мате­риала, речевых ситуаций, диалога-образца, текста (устного, письменного), использование наглядности, ТСО; организация помощи учащимся и управление построением диалогических (монологических) выска­зываний; применение различных видов опор (плана, логико-синтаксической схемы, ключевых слов, за­чина и концовки и др.); эффективность игровых приемов и проблемных заданий, использованных учителем.

16. Обучение чтению: формирование навыков тех­ники чтения и умений понимать читаемое; использо­вание разнообразных приемов, заданий и упражне­ний на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах; правильность решения задачи каждого эта­па работы над текстом; применение рациональных методических приемов для контроля понимания заданий (найти правильный ответ на вопрос из ря­да данных, воспроизвести контекст на основе клю­чевых слов, озаглавить абзацы и т. д.); использова­ние контекста как базы для развития устной речи, целесообразность такого использования текста на данной ступени обучения; эффективность упражне­ний.

17. Обучение письму: правильность использова­ния приемов и заданий; в соответствии с целью обучения (письменного пересказа, сочинения, рас­ширения реплик в диалоге, написания письма, анно­тации; перевода, составления плана с последующим реферированием, выборки наиболее значимых пред­ложений, составления конспекта в процессе чтения на основе плана, тезисов, ключевых слов и слово­сочетаний).

18. Использование форм аудиторной работы: соот­ношение фронтальной и групповой работы; работы в парах и индивидуальной; рациональность приме­нения разнообразных форм заданий; формы учебного взаимодействия (студент — преподаватель, студент — книга, студент — магнитофон, студент — диапозитив или ри­сунок, студент — реалии страны изучаемого языка, студент — студент).

19. Средства учета, контроля и оценки: степень овладения учащимися иноязычным материалом, на­выками и умениями иноязычной речи; эффектив­ность вопросно-ответной работы, выполнения упраж­нений и заданий, тестирования, работы с раздаточным материалом.

20. Задание к следующему занятию,контроль по­нимания задания; рекомендации к его выполнению, частичное выполнение его в аудитории с учащимися; включение разных видов речевой деятельности; пра­вильность соотношения между формальными, рецеп­тивными, репродуктивными и продуктивными видами заданий; закрепление усвоенного материала; под­готовка учащихся к следующему занятию.

21. Заключительный этап урока: беседа преподавателя с учащимися; ответы на вопросы, не входящие в план занятия, развернутая оценка работы каждого учащегося; выставление оценок.

Методические указания

3.2.1. Методические указания по организации самостоятельной работы студентов

В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко возрос, важно научить студента ориентироваться в стремительном потоке информации, ежедневно пополнять свои знания.

В этой связи значительный интерес приобретает разработка форм организации, метод управления и контроля самостоятельной работы студентов, изучающих иностранный язык в неязыковом вузе.

Представляется, что эта работа должна включать следующие обязательные компоненты:

а) отбор учебного материала с учетом его объема, степени сложности, уровня информативности;

б) обучение студентов умению работать самостоятельно, используя в качестве руководства разработанные задания-инструкции;

в) установление действенной системы контроля самостоятельной работы студентов (соблюдение графиков работы, систематическая оценка знаний студентов, подготовка ключей для самокоррекции и т.д.);

г) создание необходимых условий для осуществления работы (обеспеченность техническими средствами обучения, специальной литературой, методическими разработками и т.д.).

Немаловажным для эффективности организации самостоятельной работы студентов представляется построение обучения в определенной системе.

Эта система не должна быть жесткой. Материал в нем должен быть четко распределен по цели использования. Задания по формированию навыков чтения, аудирования, говорения должны строиться в определенной иерархарической последовательности, распределенной по этапам обучения таким образом, чтобы на каждый семестр проходился определенный комплекс, которым должен овладеть студент.

В качестве иллюстрации рассмотрим систему упражнений, направленную на развитие навыков аудирования, чтения и говорения. Так подсистема упражнений по аудированию представлена четырьмя группами, каждая из которых отвечает следующим требованиям: оптимальность длины аудируемых отрезков, объем оперативной памяти, пропускная способность слухового канала, одноцелевая направленность задания, ступенчатость обработки материала – от элементов языковых явлений к их комплексу. Подсистема учитывает особенности самостоятельной работы студентов, а также этап обучения.

К первой группе относятся упражнения, направленные на выявление фонетических, лексических и грамматических явлений. Они строятся на целенаправленной обработке конкретных языковых явлений и выполняются при прослушивании фраз в магнитной записи с предъявлением опорных ориентиров.

Это упражнения типа:

1.Прослушайте две фразы. Определите в них видовременные формы глагола.

2.Прослушайте три фразы. Укажите, в какой из них была употреблена форма, данная к ключе.

3.Найдите расхождения в близких по звучанию языковых единицах.

Вторая группа упражнений – это упражнения, ориентированные на работу по самоконтролю в аудитории под руководством преподавателя. Эта работа строится на базе проработанных лексико-грамматических упражнений и предполагает однократное прослушивание небольших текстов. К этой группе относятся упражнения:

1.Прослушайте текст. Отметьте в нем фразы, не соответствующие содержанию текста.

2.Прослушайте текст. Повторите фразу, дополнив ее нужными словами из текста.

3.Прослушайте текст. Найдите расхождения в содержании услышанного и картинки.

Упражнения третьей и четвертой групп рекомендуется использовать в работе со студентами во внеаудиторное время.

Упражнения третьей группы направлены в основном на формирование у студентов умений выявлять логические связи в прослушанных сообщениях. Для упражнений данной группы характерна тематическая связанность, законченность высказываний.

1.Прослушайте текст. Определите, какой смысловой кусок (отрывок) не является логически связанным с другими.

2. Прослушайте текст. Разбейте его на смысловые отрывки. Сравните число смысловых отрывков с ключом.

3. Прослушайте текст. Определите, где выражена основная мысль – в начале, в середине, конце сообщения.

4. Прослушайте текст. Выделите в нем, главную часть и заключение.

Упражнения четвертой группы строятся на текстах, записанных в условиях, приближенных к естественным. Эти упражнения направлены на развитие механизма вероятностного прогнозирования. Вот примерные их варианты:

1.Прослушайте текст, концовка которого искажена помехами. Восстановите недостающие слова, фразы или смысловой кусок.

2. Прослушайте начало сообщения. Подберите подходящий конец.

Аналогичным способом разрабатываются задания-инструкции к текстам, входящим в подсистему упражнений, предназначенных для развития чтения. Эти задания группируются в зависимости от степени языковой сложности текста, уровня его информативности, с учетом этапа обучения и вида чтения (ознакомительное, просмотровое, изучающее и т.д.).

На втором этапе обучения можно, в частности, использовать следующие из подсистемы задания:

1.Ответьте на вопросы, касающиеся содержания текста.

2.Соотносите описанное в тексте с иллюстрацией .

3.Разбейте текст на смысловые части, озаглавьте их.

4.Составьте план к прочитанному тексту.

5.Выявите факты, касающиеся описываемого события, прокомментируйте их и т.д.

Мы считаем, что предлагается форма организации самостоятельной работы, осуществляемая под непосредственным контролем преподавателя с использованием предварительно разработанных инструкций, ключей для самокоррекции и других форм контроля, будет способствовать формированию у студентов привычки работать систематически и самостоятельно. Контролировать работу студентов необходимо на протяжении всего периода обучения, однако особенно интенсивной эта работа должна быть на начальном этапе, когда вырабатывается привычка к самостоятельному труду.

Цель самостоятельной работы студентов заключается в глубоком и полном усвоении учебного материала, развитии навыков самообразования в аспекте освоения иностранного языка, воспитании должного отношения к профессиональным знаниям, формировании умения самостоятельно добывать знания. Разумное сочетание самостоятельной работы с иными видами учебной деятельности позволяет реализовать три основные компонента высшего образования: познавательный, развивающий, воспитательный. Таким образом, самостоятельная работа студента является необходимым компонентом получения полноценного образования.

Самостоятельная работа обладает важным достоинством: она носит индивидуальный характер, что позволяет каждому студента использовать источник информации с учетом своих потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придает ей гибкий характер, значительно способствует повышению познавательной активности каждого курсанта и, как следствие, улучшению его успеваемости.

Самостоятельная работа курсанта при изучении иностранного языка направлена на развитие навыков всех видов речевой деятельности и складывается из нескольких составляющих: работа с лексикой, работа с лексико-грамматическими упражнениями, работа над текстом, работа над темой.

Данные методические рекомендации помогут студентам правильно организовать самостоятельную работу при изучении иностранного языка и подготовиться к текущему, промежуточному и итоговому контролю.

Самостоятельная работа со словарем

Одной из характерных черт нашего общества является огромное информационное поле, которое окружает человека в его повседневной деятельности. Информация поступает к нам через СМИ, из большого количества научно-технической и художественной литературы и, конечно, через общение с другими людьми. Получение сведений из этих источников – это один из аспектов репродуктивного восприятия мира. Репродукция является существенным компонентом современной культуры. Важную функцию посредника во взаимодействии определенных культур выполняет перевод с одного языка на другой, так как он (как письменный, так и устный) играет значительную роль для обеспечения доступа к информации. Современный человек пребывает в процессе постоянной коммуникации, где информация на иностранном языке играет такую же роль, как и информация на родном языке. Качественный перевод является непременным условием, без которого не может функционировать информационный обмен и не могут удовлетворяться запросы современного общества и человека.

Трудно представить процесс перевода без использования источников информации. К ним можно отнести общие источники (с которыми работают все переводчики) и специальные. К общим источникам информации относятся словари общего назначения и общие энциклопедии. Словари общего назначения делятся на двуязычные, одноязычные и вспомогательные. Двуязычными словарями являются англо-русские, немецко-русские, французско-русские, русско-английские, русско-немецкие, русско-французские и другие неспециальные словари, а также фразеологические словари. Одноязычные словари представлены русскими, английскими, немецкими, французскими и другими толковыми словарями и словарями иностранных слов. К вспомогательным словарям относятся словари синонимов, словари антонимов, орфографические словари, словари произношения, грамматические словари и другие. Общие энциклопедии - это словари, содержащие информацию общего назначения о природе, обществе и человеке.

Специальные источники информации предназначены для специалистов различных областей науки и техники. К ним относятся: специальные словари (двуязычные и одноязычные); специальные энциклопедии; справочники; специальная литература; прочие источники информации (предшествующий опыт, консультация со специалистом и др.).

Словарь является одним из основных источников информации. Из словаря мы можем узнать правописание слов, их произношение, значение, происхождение, некоторые грамматические формы слов, их стилевую окраску, случаи употребления в различных ситуациях. Большинство современных англо-русских, немецко-русских и других словарей наряду с общеупотребительной нейтральной лексикой содержат наиболее часто используемые термины, относящиеся к естественнонаучной, юридической, экономической, технической и другим областям знаний. Термины – это слова или словосочетания, обозначающие специфические объекты и понятия, которыми оперируют специалисты определенной области знаний или деятельности. Характерными признаками терминов являются однозначность, отсутствие эмоциональной окраски, независимость от контекста, наличие точной дефиниции. В качестве терминов могут использоваться как слова, употребляемые почти исключительно в рамках данного стиля, так и специальные значения общеупотребительных слов. Термины (простые, сложные и термины-словосочетания) содержатся в терминологических и специальных словарях, например, юридических.

Каждый словарь имеет свой порядок построения, свою систему условных обозначений, которые объясняются в предисловии к словарю. Во всех словарях слова расположены строго в алфавитном порядке. Слово следует искать не только по начальной букве, но и по всем его последующим буквам. В верхнем углу каждого столбца даются три индексные буквы, по которым легко определить, где искать слово. Части речи, как правило, обозначаются сокращенно латинскими буквами.

Для правильного и быстрого пользования словарем необходимо: знать алфавит; уметь определять основную (словарную) форму слова, в которой оно представлено в словаре; помнить условные обозначения частей речи; дочитывать каждую словарную статью до конца; при выборе значения слова опираться на общий смысл предложения и, в первую очередь, на уже известные слова и словосочетания.

На занятиях по иностранному языку в нашем вузе чаще всего используются двуязычные словари общего пользования и двуязычные юридические словари. Преподаватели тратят немало сил и энергии, чтобы научить студентов работать со словарем и привить им необходимые навыки и умения. Для этого на занятиях используются следующие упражнения и задания:

- расположите слова в алфавитном порядке;

- сгруппируйте слова по частям речи;

- назовите исходную форму слова;

- к какой части речи относится данное слово?;

- соотнесите слово с контекстом и определите его значение;

- прочитайте предложения, к каждому напишите соответствующий русский эквивалент слова … (5 предложений с одним словом, все значения известны);

- переведите словосочетания со словом …;

- определите по словарю значения следующих слов (п