Особенности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического ноля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить осо-

«

бенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синони­мов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, уме­ния выделять в структуре значения слова основной диффе­ренциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания ус­пешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том слу­чае, когда у ребенка сформирован и систематизирован опре­деленный синонимический или антонимический ряд.

По определению О. С. Ахмановой «антонимы — это слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способные противопоставляться друг другу как про­тивоположные по значению» (Ахманова О. С. Словарь линг­вистических терминов. М.,1969. С. 50).

Антонимически противопоставленными могут быть существительные, значение которых включает какое-либо качество или отношение (друг — враг, горе — радость), каче­ственные прилагательные, характеризующие пространствен­ные, временные, оценочные и др. признаки предметов и явле­ний, а также глаголы и наречия.

Если дети с нормальным речевым развитием испы­тывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладаю­щему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день — вечер, быстро — тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро — медленнее, медленный; горе — весело; высоко — низкий; далеко — ближе);

в) слова-стимулы с частицей не (брать — не брать, говорить — не говорить, далеко — не далеко, шум — не шум, нет шума);

г) слова, ситуативно близкие исходному пишу (говорить — петь, смеяться, высоко — далеко);

д) формы слова-стимула (говорить -говорит );

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами –стимулами (поднимать — выше);

ж) синонимы (брать — отнимать).

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недо­статочно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

1) трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

2) недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

3) недостаточная активность процесса поиска слона;

4) несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

5) неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

6) ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова но несущественным, ситу­ативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, се­мантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. Характерной ошибкой детей с речевой патологией яв­ляется воспроизведение слов другой грамматическом катего­рии. В ряде случаев на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово стимул прилага­тельное — наречие, что свидетельствует о недостаточной диф­ференциации категориальных значении слои.

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза явля­ется проблема формирования синонимии.

Синонимы (равнозначные слона) по определению О. С. Ахмановой — это те члены тематической группы, кото­рые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению. 32

Дошкольники 6-летнего возраста в большинстве слу­чаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допускают лишь единичные ошибки.

В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В боль­шом количестве случаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым развитием час­то актуализируют несколько синонимов на 1 слово-стимул (боец — солдат, воин, рыцарь; верный — правильный, хоро­ший; улица — проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по од­ному синониму на слово-стимул (боец — солдат, празднич­ный — красивый, улица — проспект).

При этом наблюдается разнообразный характер оши­бок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк — зоопарк, праздничный — весенний, улица —дорога, торопиться — бежать, идти быстро);

б) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный — маленький, верный — не верный, доктор — не доктор, шагать — не шагать, шагать — стоять);

в) слова, близкие по звучанию (здание — создание, парк — парта);

г) слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица — красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (боец — бой, праздничный — праздник, радостный — радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой пато­логией выявляются те же трудности, что и при подборе антони­мов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализа­ции словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Одним из наиболее существенных методов изучения структуры значения слова является объяснение значения сло­ва. Характер объяснения значения слова выявляет соотноше­ние понятийного и денотативного компонентов в структуре значения слова, отражает уровень интеллектуального развития ребенка, так как «запас понятий, характер этих понятий, способ

«^

I

их употребления — стоят в несомненной связи с высотой ин­теллектуального развития ребенка и являются в известной сте­пени ее показателями» (Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. Т III. Вып. I. C.4).

А. А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденции осознания значения слов существительных, прилагательных и глаголом принци­пиально различны.

При объяснении значения существительного домини­рующим способом является синоиимизация, т. о. подбор синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное объяснение значения (де­финиция), т. е. определение значения слова через его конк­ретизацию путем выделения основных семантических при­знаков. Такие способы объяснения значения слова, как включение в контекст, объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко.

При объяснении значения слов-прилагательных доми­нирующим способом также является синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при опреде­лении существительных. Часто используется детьми и стра­тегия включения прилагательного в контекст. Одним из спо­собов объяснения является определение значения слона с помощью однокоренных слов.

При объяснении значения глаголов дети используют иную стратегию. Преобладающим способом является вклю­чение глагола в контекст. В дальнейшем дети переходят к истинной дефиниции, т. е. определению значения слона че­рез конкретизацию с опорой на основные семантические признаки.

Исследования объяснения значений существительных показывают, что способы объяснения существительных обобщающего характера и конкретных существительных у дошкольников различны.

Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использовани­ем следующих способов:

1) перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи — это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;

2) определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи — в огороде растут»;

3) описание внешних признаков денотата, например: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано (мебель — сделано из дерева);

4) определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда — из нее можно есть; посуда — предназначено для того, чтобы варить и есть»;

5) объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы — это растения»;

6) истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево — большое растение со стволом»;

7) описание частей денотата. Например: «Дерево — это ствол с листьями».

Анализ способов определения слова позволяет выде­лить те семантические признаки, которые включаются деть­ми в структуру значения слова и на которые дети прежде всего ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осу­ществляется поиск слова в процессе его употребления.

Можно выделить две группы таких признаков.

1-я группа — денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки денотата (его место­нахождение), внешние признаки, непосредственно свойствен­ные денотату, функциональные признаки денотата.

2-я группа — лексико-семантические признаки, обус­ловленные связями слова, местом слова в лексической сис­теме, семантическом поле. Эта группа может включать соот­несение слова с более общим понятием без указания диффе­ренциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. ис­тинную дефиницию.

При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что сви­детельствует о различной структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении значения

слова используют денотативные признаки .мини, в неболь­шом количестве случаев. В то же время у детой с OFII' ис­пользование денотативных признаков при определении сло­ва является доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в стратегии, ос­нованной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почти четвер­тую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения пло­ва через описание внешних, несущественных признаков де­нотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значе­ния даже обобщающих слов.

Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев.

При определении конкретных существительных дош­кольники 6 лет используют следующие способы объяснения:

1) объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на дифференциальный признак. Например: «Яблоко — это фрукт»;

2) определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых дифференциальных признаков. Например: «Свекла — это красный овощ»;

3) объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Например: «Тарелки- на ней едят»;

4) определение слова черва описание внешних признаков денотата. Например: «Яблоко – на деревьях растет», «Яблоко — круглое».

Однако соотношение этих способом объяснения у де­тей с нормальным и нарушенным речевым развитием ока­зывается различным.

Таким образом, у всех дошкольником 6- летнего возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия,

т. е. имеет место соотнесение данного слона с. определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные при знаки не указываются. Использование дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже име­ет место.

Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным речевые раз­витием, объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще использу­ют описание внешних, несущественных признаков предмета.

При объяснении значения прилагательных дошколь­ники шестилетнего возраста используют следующие спосо­бы объяснения значения.

1. Включение прилагательного в контекст, т. е. воспроизведение синтагматической связи (прилагательное — существительное). Например: «маленький — цыпленок, круглый
— мячик».

При этом на слово-стимул (прилагательное) дети да­вали название различных предметов: а) называли предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый — шар), б) воспроизводили название предмета, для которого данный признак не является обязательным (высокий — куст).

2. Определение с помощью другого прилагательного:

а) семантически близкого (высокий — длинный),

б) значительно отличающегося по семантике (низкий — широкий).

3. Использование антонима с частицей не (короткий —недлинный).

4. Объяснение значения слова с помощью однокоренных слов (круглый круг, полукруг), формы слова (длинный — длинное).

5. Определение слова через описание ситуации (легкий — можно носить).

6. «Истинная дефиниция» с выделением основного дифференциального признака (тяжелый — много весит, легкий — мало весит).

7. Случайные ассоциации и отказы от выполнения задания.

В большинстве случаев дошкольники 6-летнего возра­ста при объяснении значения прилагательного воспроизво­дят синтагматические связи, т. е. включают прилагательное

в контекст. В качестве определения значении прилагатель­ного дети дают название предмета, с которым и процессе ре­чевого общения употребляется прилагательное ими словосо­четание прилагательного с существительным.

Вместе с тем количественные и качественные характе­ристики способов объяснения прилагательных детыми с нор­мальным и нарушенным речевым развитием оказываются нео­динаковыми. У детей без нарушений речи имеет место более высокий уровень сформированности структуры значения при­лагательного. Так, только у детей с нормальным речевым раз­витием наблюдается «истинная дефиниция», т. е. точное объяс­нение значения слова на основе выделения значимого дифференциального признака (тяжелый — много весит, легкий — мало весит). В то же время не выявлено ни одного случая использования этого способа объяснения детьми с ОНР.

При определении значения прилагательных дошкольни­ки актуализируют не только синтагматические (круглый — мячик), но и парадигматические связи (высокий -- низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего используют прилагательные, близкие по семантике. Дошколь­ники с нарушением речи используют и прилагательные, семантически далекие (низкий — разный).

Используя синтагматические связи, дети бел наруше­нии речи преимущественно называют предмет, которому все­гда присущ данный признак (круглый — шар, маленький — цыпленок). Дошкольники с ОНР чаще всего называют пред­мет, для которого данный признак но является постоянным (маленький — шкаф).

При объяснении значения прилагательного дети с ОНР иногда воспроизводят случайные ассоциации, чего не наблю­дается у детей без нарушений речи.

При объяснении значения прилагательных дошколь­ники 6 лет используют и антонимы. Однако если дети с нор­мальным речевым развитием используют антонимы с отри­цанием (легкий — нетяжелый), то дети с OIIP в ряде случаев воспроизводят антоним без отрицания (тяжелый легкий), т. е. теряют цель задания и переключаются на ассоциации.

При объяснении значения глаголов дошкольники 6-летнего возраста используют следующие способы:

1) объяснение значения через включение в контекст (ехать — на машине);

2)синонимизация, т. е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (идти — шагать, плыть - купаться).

3) толкование слова путем конкретизации действия (бегать — быстро шагать);

4) использование других грамматических форм (лезть — лезут);

5) случайные ответы (бежать — драться);

6) отказы.

Преобладающим способом объяснения значения гла­гола является включение в контекст. Дети с ОНР очень ред­ко используют другие стратегии. Так, эти дети редко исполь­зуют другие формы глагола. В то же время дети без наруше­ний речи используют этот способ довольно часто. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные раз­личия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. тол­кования слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время к.не у детей с ОНР они составляют большой процент.

При контекстуальном объяснении значения глагола интересно проследить, в какой контекст включается исход­ный глагол. Преобладающим у всех детей является воспро­изведение объекта (нести — сумку, овощи, продукты). На втором месте по распространенности стоит добавление лока­тива (ехать — на дачу, идти — на чердак). Дети без наруше­ний речи часто воспроизводят способ действия (идти -пешком). В то же время у детей с ОНР такого рода объяснения не встречаются, что свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических связей, а также валентнос­ти глагола.

Анализ объяснения значения слова детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать следующие выводы.

1. У дошкольников 6-летнего возраста выявляются различия в объяснении значения существительных, прилагательных и глаголов.

2. У детей с ОНР наблюдаются отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, в частности более значительное преобладание де

нотативных признаков над лексико – семантическими , и в то же время более ограниченное использование синтагматических связей.

3. У детей 6 лет начинают организовываться семанти­ческие поля, однако дифференциация внутри семаптического поля еще не сформирована. У детей без нарушений речи проявляются признаки такой дифференциации. У детей лее с ОНР четкая дифференциация элементе» семантического ноля отсутствует.

1.3. РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, 'Г. 11. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизме­нения, синтаксической структуры предложения) осуществляется ся лишь на основе определенного уровня когнитивного распи­тия ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен по­нять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделе­ния общих правил грамматики на практическом уровне, обоб­щения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. По­явление новых форм слова способствует усложнению струк­туры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно зак­репляет и грамматические формы слов.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодей­ствия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования граммати­ческого строя речи.

I период — период предложений, состоящих из аморф­ных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:

1) этап однословного предложения,

2) этап предложений из нескольких слов-корней,

1-й этап I периода (Гг. 3 мес. - 1 г. 8 мес). На этим кратковременном этапе ребенок использует лить отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впе­чатлений. При этом для уточнения смысла своего высказы­вания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В раз­личных предложениях они используются в одинаковом зву­ковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обо­значающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. — 1 г. 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказы­вании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в речи ребенка появляет­ся фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их толь-. ко интонацией, общностью ситуации. При этом слова исполь­зуются в предложениях в одной и той же аморфной, неизме­няемой форме. Существительные употребляются либо в име­нительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица един­ственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показы­вает, что дети улавливают из речи окружающих лишь об­щее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприя­тия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лить общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапом:

1) этап формирования первых форм слои (I г. 10 мес. —2 г. 1 мес);

2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слон (2г 1 мес. 2 г. 6 мес);

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. — 3 г.).

1-й этап II периода характеризуется появлением пер­вых форм слов. На этом этапе формирования грамматичес­кого строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором псе слона использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, па :>том этапе ребенок начинает использовать в речи различные фор­мы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единствен­ного числа и множественного числа с окончаниями ы-, -и- (фо­нетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием ы (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов явля­ются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), фор1\лы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спи г), возвратные и невозвратные глаголы.

К 2 годам появляются прилагательные, чаще иного и форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначать­ся первые грамматические отношения между словами: со­гласование существительных в именительном падеже един­ственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры пред­ложения до 3—4 слов (Таня играет кука).

2-й этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет1 мес. до 2 лет 6 мес).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизиру­ются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматичес­ких форм слов определяется семантической функцией и ча­стотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначаль­ное усвоение наиболее частотных флексий. В течение опре­деленного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражаю­щих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, ока­зываются вытесненными, они заменяются продуктивными Флексиями. Так, формы существительных родительного па­дежа множественного числа имеют несколько вариантов окон­чаний: -ое- , нулевое окончание, -ей-, среди которых продук­тивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непро­дуктивных флексий окончанием -ое- (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выра­жения одно и того же грамматического значения, тем труд­нее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе явля­ется стремление к унификации основы различных форм сло­ва. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формооб­разования (систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин), позже ов­ладевает частными правилами, исключениями из общего пра­вила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются дру­гими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усили­ваются беспредложные формы косвенных падежей: вини­тельного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм един­ственного и множественного числа глаголов изъявительного на­клонения, усваивается изменение но лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы на­стоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное со­гласование прилагательного с существительным. Во множе­ственном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагатель­ные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются неко­торые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их упот­ребление не всегда соответствует языковой норме, наблюда­ются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры пред­ложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

3-й этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период не­продолжителен. Научившись выделять и использовать флек­сию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостаю­щий третий элемент — предлог, выражая лексико- грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет про­стые предлоги и многие союзы, но при употреблении бо-

лее сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил слово­изменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога,

стулья)).

На этом этапе закрепляется согласование прилагатель­ных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного пред­ложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматичес­кие формы по типам склонения и спряжения, усваивает мно­гие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических эле­ментов (словотворчество), так как ребенок овладевает не толь­ко общими правилами грамматики, но и более частными пра­вилами, системой «фильтров», накладываемых на использо­вание общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на к оне), тен­денции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существи­тельным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овла­девает в основном всей сложной системой практической грам­матики. Этот уровень практического владения языком яв­ляется очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономер­ностей при изучении русского языка.

НАРУШЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РКЧИ