Раздел 1. общие основы специальной психологии

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

учебно-методическое пособие

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти тт. Т.5. – М., 1983.
2. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки психологии аномального развития личности. – М., 1980.
3. Коноплева А.Н. Задачи и приоритеты развития специального образования в Республике Беларусь. Дефектология - №5, 2003. С. 3-13.
4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.
5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1996.
6. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб., 2001.
7. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. – СПб., 2000.
8. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Сост. В.И.Астапов. – СПб., 2002.
9. Психолого-педагогическая диагностика. /Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М., 2003.
10. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб., 1998.
11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000.
12. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
13. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2004.
14. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. - М., 2003.
15. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.
16. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. – Киев, 1997.

Вопросы для работы с литературой

1. Дети с особенностями развития: социальные и психологические проблемы.
2. Специальная помощь детям с особенностями развития.
3. Теоретическое и практическое значение специальной психологии.
4. Предмет специальной психологии: трудности определения.
5. Характеристика связей специальной психологии с другими науками.
6. Общеметодологические и конкретно-методические принципы специальной психологии.
7. Специфика экспериментальных исследований в специальной психологии.
8. Значение формирующего эксперимента в специальной психологии.
9. Метод тестов в специальной психологии: достоинства и недостатки.

ТЕМА 2. ПОНЯТИЕ НОРМАЛЬНОГО И ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Для специальной психологии понятие «развитие» является основополагающим. Под развитием понимают непрерывный поступательный процесс формирования качественно позитивных изменений в психике, совершенствование ее отражательных и регулятивных возможностей.

На протяжении ХХ века понятие нормы развития пересматривалось много раз. В начале века считалось, что развитие ребенка идет нормально, если он мог посещать начальную школу наравне со всеми. В качестве критерия нормы выступала адаптация ребенка к школьному обучению. С появлением тестов интеллекта в Западной Европе и Америке критерии нормы психического развития стали носить количественный характер, например, если показатель IQ ребенка был выше 80 процентов, его развитие считалось нормальным, если ниже, то ребенок попадал в категорию «умственно дефектный». С развитием гуманистических тенденций в Западной Европе понятие нормы развития значительно расширилось. Основным критерием нормы стала считаться т.н. «целостность личности», т.е. способность личности субъекта к психическому интегрированию. Как заметил выдающийся психиатр П.Б.Ганнушкин, «в таком, с одной стороны, хрупком и тонком, а с другой - сложном аппарате, каким является человеческая психика, можно у каждого найти те или иные, подчас достаточно диффузные, конституциональные психопатические черты». Человек здоров настолько, насколько он не позволяет своим патологическим чертам разрастись больше положенного. В настоящее время есть исследователи, которые считают, что любое развитие человека, со всеми его особенностями, есть вариант нормы.

В Республике Беларусь постепенно утверждаются общеевропейские взгляды на проблему нормы развития. Согласно проекту Закона о специальном образовании лиц с особенностями психофизического развития, эти люди обладают для государства такой же ценностью, как и другие. Это привело к переосмыслению понятий «аномальное развитие ребенка», «необучаемый ребенок». Постепенно в массовое сознание входят понятия «ребенок с особенностями развития», «нестандартный ребенок». Наши специалисты всё чаще говорят о функциональной норме развития, норме, реально достижимой для конкретного ребенка с учетом всех его особенностей.

В психическом развитии детей выделяют ряд существенных закономерностей.

1. Психическое развитие в детском возрасте идет очень быстрыми темпами. Изменения в психике ребенка до одного года можно наблюдать каждую неделю, в дошкольном возрасте – каждый месяц, в школьном возрасте – каждый год. Психическое развитие в детском возрасте, безусловно, носит прогрессивный характер.

2. Дети не имеют достаточных внутренних возможностей (рефлексивных навыков, жизненного опыта), чтобы контролировать своё развитие. В случаях нарушений развития дети нуждаются в психологической помощи со стороны взрослых.

3. Темпы психического развития у детей носят неравномерный характер. Периоды быстрого развития психических структур (сеннзитивные) сменяются периодами относительно медленного развития и наоборот. Психокоррекционная помощь наиболее эффективна в сензитивные периоды развития.

4. Отдельные психические структуры имеют разные сроки созревания, что определяется как гетерохронность психического развития. Например, в подростковом возрасте структуры интеллекта уже сформированы, а структуры личности находятся в стадии развития.

5.В психическом развитии детей наблюдается ряд закономерных возрастных кризисов, когда темпы развития значительно замедляются. Это кризисы одного, трёх, семи лет и кризис подросткового возраста. Кризисы происходят при переходе от одной стадии развития к другой

Все выделенные закономерности относятся к развитию как нормальных, обычных детей, так и детей с психофизическими особенностями, но развитие последних имеет свою специфику, связанную с действием неблагоприятных факторов развития.

У детей с психофизическими особенностями, как правило, темпы развития отстают от возрастных норм. У них более низкий энергетический потенциал развития, что проявляется в замедлении скорости приема и переработки информации, снижении уровня активности, недоразвитии основных форм деятельности. Первичные нарушения развития часто приводят к социально-личностным недостаткам: инфантильности, коммуникативной неуклюжести, отклонениям в характере.

Но не всякое развитие ребенка с психофизическими особенностями можно считать отклоняющимся.Отклоняющимся считается развитие, если оно, во-первых, протекает под действием неблагоприятных факторов, во-вторых, патогенная сила этих факторов превышает компенсаторные возможности психики. В тех случаях, когда компенсаторные резервы психики ребенка превышают патогенные потенциалы его развития, возможно формирование полноценной личности, чьи психофизические недостатки «не заметны» в структуре ее индивидуальности.

В специальной психологии отклоняющееся развитие психики получило название «дизонтогенез». В.В. Лебединский выделил шесть основных форм дизонтогенеза у детей (вариантов отклоняющегося развития).

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций психики вследствие раннего органического повреждения мозга (в медицинской терминологии – олигофрения).

2. Задержанное развитие – замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего вследствие мозговых дисфункций (ЗПР).

3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией вследствие мозговых травм нейроинфекции, наследственных заболеваний у детей после 2-3-х лет. Органическая деменция может иметь прогрессирующий характер (например, при тяжелых формах эпилепсии).

4. Дефицитарное психическое развитие. Наблюдается при недостаточности анализаторных систем, например, зрения, слуха, мышечной кинестетической системы.

5. Искаженное психическое развитие – разные варианты сложных сочетаний недоразвития одних компонентов психики, задержанного других, ускоренного третьих и поврежденного четвертых. Причинами этого являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например, шизофрения.

6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы личности, характера (в медицинской терминологии - патохарактерологическое формирование личности, психопатия).

Иногда в процессе компенсации психофизических недостатков ребенка создаются условия для формирования одаренной, незаурядной личности («гиперкомпенсация»). В специальной психологии описан ряд механизмов гиперкомпенсаторного развития психики. Во-первых, компенсаторное развитие сохранных видов чувствительности взамен утраченных или поврежденных может стать основой для формирования уникальных сенсорных способностей. Во-вторых, компенсаторное повышение уровня психической активности на фоне пониженной активации нервной системы способствует формированию общих интеллектуальных способностей. В-третьих, повышение уровня интегрированности психики в следствие необходимости выполнения ею отражательных функций в условиях сенсорного дефицита формирует склонность к предвосхищению, творческому инсайту. В-четвертых, развитие морально-личностных качеств в ответ на необходимость сохранять свое «Я» в условиях деиндивидуализирующего социального отношения (насмешки, жалость, непонимание, страх, агрессия) способствует формированию яркой индивидуальности, смело проявляющей себя в любых жизненных ситуациях.

Но при любом варианте развития дети с психофизическими особенностями остро нуждаются в психологической помощи и поддержке и, прежде всего, из-за проблем в социальной адаптации.

Таким образом, закономерности развития психики детей носят всеобщий характер. Отклонения в психическом развитии происходят в неблагоприятных условиях органического повреждения структур и функций ЦНС, нарушений в анализаторных системах, неадекватного воспитания и т.д. В процессе компенсации и специального обучения формируются обходные пути развития психики. Но эти пути более энергозатратны, т.е. требуют дополнительных усилий, как от самого ребенка, так и от взрослых, которые его окружают.

Литература

1. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. М., 1963.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988.

3. Валитова И.Е. Психология аномального развития ребенка. – Брест, 2001.

4. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти тт. Т.5. М., 1983.

5. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М., 1980.

6. Карандашев Ю.Н. Психология развития: ч. 1-2. – Мн, 1997.

7. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1998.

9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

10. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

11. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. – М., 2000.

12. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.

13. Одаренные дети. / Под ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. – М., 1991.

14. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. Дубровиной И.В. – М., 2000.

15. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 2001.

16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М., 2000.

17. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского.- М., 2003.

18. Худик В.А. Психология аномального развития личности. – Киев, 1993.

19. Юнг К.Г. Феномен одаренности. В хр.: Психология индивидуальных различий. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова.- М., 2002.

Вопросы для работы с литературой

.

1. Проблема «норма-аномалия развития»: анализ основных подходов.
2. Общие и специфические закономерности нормального и отклоняющегося развития.
3. Понятие дизонтогенеза. Основные признаки дизонтогенеза.
4. Первичные и вторичные нарушения развития: понятие, механизмы формирования, психокоррекционная работа.
5. Условия нормального развития психики ребенка. Понятие психического здоровья.
6. Анализ феномена одаренности с точки зрения нормального и отклоняющегося развития.

Литература

1. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. - М., 1999.
2. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.
4. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. – СПб., 2000.
5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 1997.
6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992.
7. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Сост. Астапов В.И. – СПб., 2002.
8. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.
10. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2004.
11. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.
12. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред. С.Ю.Цыркина. – СПб., 2000.
13. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990.

Вопросы для работы с литературой

1. Роль биологических и социальных факторов в появлении отклонений в развитии ребенка.

2. Отклонения в развитии и психические расстройства.

3. Учет факторов неблагоприятного воздействия на психику ребенка в работе детского психолога.

ТЕМА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В 18-м и первой половине 19-го века изучением детей с психофизическим особенностями занимались преимущественно врачи. Они выделили ряд показателей умственного развития детей. Французский психиатр Ж.Эскироль считал таким показателем состояние речи. Его соотечественник Э.Сеген – состояние сенсорных и волевых процессов. С введением в середине 19 века в некоторых странах Западной Европы всеобщего начального образования обследованием детей с психофизическими особенностями стали заниматься педагоги-дефектологи. Появилась практическая потребность в создании средств экспресс-диагностики умственного развития.

Значительный вклад в разработку средств психодиагностики умственного развития детей внес французский психолог А.Бине. В 1897 г. он высказал идею о разработке «метрической шкалы рассудка», основанной на измерении «умственного возраста» ребенка. В 1905-1911 годах он совместно с Т.Симоном разработал 3 варианта такой шкалы. Детям в соответствии с хронологическим возрастом предлагались задания на исследования внимания, памяти, мышления и др. Умственный возраст определялся по количеству правильно выполненных заданий. Несмотря на то, что у шкал Бине-Симона было много недостатков (не всегда обоснованный выбор заданий, преобладание словесных заданий над практическими, неоднородность заданий в тестах для детей разных возрастов), они нашли широкое практическое применение в странах Западной Европы и США. У специалистов-практиков впервые появилась возможность комплексно оценивать умственное развитие детей.

В 1916 году американский психолог Л.Термен модернизировал тест Бине-Симона: ввел невербальные задания, разработал нормативные критерии оценки индивидуального результата испытуемого. Л.Термен первым начал использовать в тесте интеллектуальный коэффициент IQ – отношение умственного возраста ребенка к хронологическому, выраженное в процентах. Показатель IQ считался основным количественным показателем умственного развития вплоть до конца 20-го века. Сейчас его можно определить с помощью разнообразных методик: теста Стенфорд-Бине, матриц Дж.Равена, шкал Д.Векслера, рисунка человека Ф.Гуденафа. Для современных специалистов-практиков этот показатель носит скорее уловный характер. Предпочтение отдается всестороннему, целостному, углубленному изучению психики ребенка в ходе экспериментально-психологического обследования.

У отечественных ученых и практиков тесты по комплексной диагностике умственного развития детей не нашли широкого применения.П.П.Блонский, Л.С. Выготский, А.Ф.Лазурский критиковали западные тесты как неадекватные сложному процессу психического развития ребенка. А.Ф.Лазурский предлагал изучать особенности психики детей, наблюдая за ними в естественных условиях обучения и воспитания. Он ввел понятие экспериментального урока. Отклонения в развитии ребенка становились очевидными при выполнении специальных учебных заданий.

Л.С. Выготский стал основоположником динамического подхода к изучению психики детей, с учетом зоны их актуального и ближайшего развития. Потенциал обучаемости ребенка определяется в зависимости от того, как успешно ребенок работает со взрослым при выполнении заданий: понимает инструкции, использует помощь, переносит аналогии. В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) Л.С. Выготский предложил схему обследования ребенка с отклонениями в развитии:

1. Тщательный анализ жалоб родителей, воспитателей, самого ребенка.

2. История развития ребенка, определение неблагоприятных факторов развития.

3. Симптомопатология развития, определение времени возникновения и интенсивности проявлений психических нарушений.

4. Педологический диагноз, объясняющий причины выделенных симптомов.

5. Прогноз развития в благоприятных и неблагоприятных условиях.

6. Назначения для специалистов и родителей с целью оптимизации развития психики ребенка.

Благодаря Л.С.Выготскому в психодиагностике детей с ОПФР стали использоваться принципы динамического, системно-комплексного и сравнительного анализа. А генетическая идея, то есть изучение психики ребенка в процессе развития, стала доминирующей.

В настоящее время в нашей стране психодиагностическая работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, проводится психологами, дефектологами, логопедами и другими специалистами системы здравоохранения и образования, имеющими специальную подготовку. С помощью современных психодиагностических средств можно выяснить актуальное состояние психического развития ребенка, причины возникновения отклонений в развитии, компенсаторные возможности психики.

. Основными методами психологического обследования ребенка с отклонениями в развитии являются: беседа, наблюдение, изучение рисунков и эксперимент.

Обследование ребенка обычно начинается с беседы, за исключением тех случаев, когда у ребенка обнаруживаются существенные дефекты в речи, повышена замкнутость, снижен слух и т.п. (в этих случаях обследование лучше начинать с наглядных заданий). Беседа, прежде всего, является средством установления контакта с ребенком, с ее помощью также можно выявить уровень представлений ребенка о себе, родственниках, друзьях, о явлениях природы, о социально-культурных событиях. Беседуя с ребенком, можно оценить уровень его умственного развития и словарный запас.

Метод наблюдения предполагает использование заранее заготовленной программы, где фиксируются основные показатели поведения и эмоциональных реакций ребенка. Наблюдение лучше всего проводить в ситуации свободной игры, когда ребенку предлагают взять любые игрушки в комнате, где проводится обследование, и поиграть ими самостоятельно.

Очень эффективным методом обследования детей с особенностями развития являются рисунки. Рисунки хорошо использовать для установления контакта с детьми, имеющими проблемы в общении. Можно проводить свободное рисование на любую тему, с использованием любых средств живописи, а можно предлагать специальные карандашные методики: «Рисунок дерева», «Несуществующее животное», «Моя семья». Основными показателями психического развития являются: способность выбрать тему рисунка, характер изображения, особенности процесса рисования.

Эксперимент предусматривает создание такой ситуации, при которой у ребенка актуализируются психические процессы, представляющие интерес для экспериментатора. Цель эксперимента – вскрыть причины и механизмы нарушений в психическом развитии.

В настоящее время для экспериментально-психологического исследования детей с особенностями психофизического развития используют слециальные психодиагностические методики. Наиболее часто на практике используются следующие методики.

Для исследования внимания:

1. Корректурные пробы, кольца Ландольта.
2. Таблица для подсчета разноцветных кружков в секторах круга.
3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов.
4. Цифровые таблицы Шульте, Горбова.
5. «Недостающие детали».
6. «Шифровка».

Для исследования восприятия:

1. «Зашумленные изображения».
2. Геометрическая классификация.
3. «Почтовый ящик».
4. Доски Сегена.
5. Кубики Кооса.
6. Таблицы с изображением предмета, который нужно дорисовать.
7. Разрезные фигуры.
8. Картинки для определения пространственной ориентации ребенка.

Для исследования мышления:

1. Исключение лишнего предмета (понятия).
2. Выделение существенных признаков.
3. Простые и сложные аналогии.
4. Толкование пословиц и поговорок.
5. Сюжетные картинки (простые, со скрытым смыслом, с нелепым содержанием, последовательные).
6. Классификация предметов (понятий).
7. Тексты (простые описательные, со сложным моральным содержанием, с конфликтным содержанием).
8. Матрицы Равена.
9. Шкалы Векслера.

Для исследования памяти:

1. Таблицы для запоминания (предметы, слова, цифры, фигуры).
2. “Десять слов” Лурия.
3. Картинки для опосредованного запоминания.
4. Пиктограммы.
5. Тексты для воспроизведения.

Для исследования эмоционально-волевых и личностных качеств:

1. “Уровень притязаний”.
2. “Лесенка самооценки”.
3. Детский апперцептивный тест.
4. Тест чернильных пятен.
5. Фрустрационный тест Розенцвейга.
6. Тест Рене Жиля.
7. Сюжетные картинки на нравственную и эстетическую оценку.

Большое значение для экспериментально-психологического обследования ребенка с ОПФР имеет правильный выбор и последовательность применения методик. Выбор методик определяется индивидуально, в зависимости от возраста и психологических особенностей ребенка. Важно подобрать методики так, чтобы они были чувствительны к основным недостаткам психической деятельности испытуемого. В зависимости от состояния ребенка при однократном обследовании протяженностью 20-45 минут, рекомендуется использовать не более 5-7 методик. Если экспериментальная информация, полученная при первом обследовании, является недостаточной, то обследование проводят второй раз, уточняя выбор методик.

. Рекомендуется чередовать методики на вербальном и невербальном материале, более сложные и более простые. Начинать обследование лучше с методик средней или пониженной сложности, для того чтобы повысить мотивацию обследования у испытуемого.

. Очень важно создать благоприятную атмосферу при экспериментально-психологическом обследовании, поддерживать ребенка, хвалить за любой успех. В эксперимент важно включать элементы обучения, предусматривать варианты помощи ребенку в случае затруднений, подбирать аналогичные задания, на определение способности испытуемого к переносу.

Независимо от применяемых методик, при проведении экспериментально-психологического обследования необходимо учитывать эмоциональную реакцию испытуемого на ситуацию. Определить, насколько он понимает цель обследования, инструкции к заданиям. Оценить характер деятельности (стойкость интересов, целенаправленность, сосредоточенность, адекватность, работоспособность, самоконтроль). Эти показатели важны для диагностики степени обучаемости и личностного развития ребенка.

Основными принципами психодиагностической работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития, являются следующие.

· Принцип гуманности - действия психодиагноста не должны наносить вреда ребенку.

· Принцип комплексности - при составлении психологического заключения учитываются характеристики педагогов, медицинские документы на ребенка и другие сведения.

· Принцип целостности - психологическое обследование проводится в отношении интеллектуальной, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка с учетом его физического развития.

· Принцип деятельности - обследование проводится в игровой, учебной или трудовой форме при непосредственном контакте с ребенком.

· Принцип динамичности - при обследовании определяется не только актуальное психическое развитие, но и потенциальные возможности развития психики ребенка.

· Принцип содержательности - при оценке результатов обследования необходим учет не только количественных, но и качественных показателей умственной деятельности.

Последовательная реализация перечисленных принципов в работе с ребенком, позволяет получить объективную информацию о его психическом развитии с целью оказания психологической помощи.

Литература

1. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. – М., 2001.
2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-спавочник по психодиагностике. – СПб., 2001.
3. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2004.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1972.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч. в 6-ти тт. Т.5. – М., 1983.
6. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 1981.
7. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.,1988.
8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.
9. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. – М., 2003.
10. Лебединская К.С., Мочихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. – М., 1983.
11. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.
12. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. – СПб., 1998.
13. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова. – Л., 1990.
14. Процко Т.А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. – Мн., 2000.
15. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Сост. В.И.Астапов. – СПб., 2002.
16. Психолого-педагогическая диагностика. Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М., 2003.
17. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.
18. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1999.
19. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2001.
20. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. – СПб., 2005.
21. Специальная психология. / Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.
22. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.
23. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. – Киев, 1992.
24. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Л., 1990.

Вопросы для работы с литературой

1. Психологические проблемы диагностики детей с особенностями развития.

2. Принципы психодиагностического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.

3. Диагностика психического развития детей в трудах Л.С.Выготского.

4. Психологическое изучение детей в рамках комплексного подхода на медико-педагогических комиссиях.

5. Использование рисуночных методов в психодиагностической работе с нестандартными детьми.

6. Психодиагностика личности детей с нарушениями развития при помощи проективных методов.

7. Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с особенностями развития.

ТЕМА 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Понятие «коррекция» в переводе с латыни означает поправка, частичное исправление или изменение.Термин «психологическая коррекция» обозначает совокупность приемов психолого-педагогического воздействия, направленных на исправление недостатков в психофизическом развитии ребенка. Впервые целостная программа коррекции детей с отставаниями в развитии была предложена итальянским педагогом М.Монтессори в начале 20 века. Программа строилась на обогащении чувственного опыта ребенка и развитии моторики, что, как предполагалось, автоматически приводит к развитию мышления. Значительный вклад в разработку психокоррекционных средств для детей с психофизическими особенностями внес бельгийский педагог Декроли. Он разработал 3-х этапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. Первым этапом было развитие наблюдения, вторым – воспитание ассоциаций (овладение родным языком для обозначения предметной действительности), третьим – воспитание культуры действий.

В России дефектолог А.Н.Граборов разработал систему занятий с умственно отсталыми детьми, которая опиралась на социально-значимое содержание различных видов деятельности: игры, ручного труда, предметных уроков, экскурсий. Г.М.Дульнёв разработал коррекционные упражнения к разным разделам программы школ для умственно отсталых детей.

Известно, что психологическая коррекция наиболее успешно проводится в отношении вторичных недостатков развития психики. Исправление первичных недостатков (например, зрения, слуха, моторики, интеллекта) с помощью психологических средств внешнего характера затруднено.Более значительную роль в преодолении и смягчении первичных недостатков развития играетвнутрипсихическая компенсация. В результате нее нарушенные психические функции замещаются за счет расширения деятельности сохранных функций или перестройки частично нарушенных. Компенсаторные процессы обусловлены высшей нервной деятельностью мозга и имеют два уровня организации: биологический и психологический. Компенсаторные процессы биологического уровня протекают бессознательно, а психологического – под контролем сознания. Биологическая компенсация предполагает восстановление равновесия между психофизиологией человека и средой, которое нарушено из-за имеющихся дефектов развития. Психологическая компенсация предполагает актуализацию самосознания личности, благодаря которой создается необходимый энергетический потенциал для компенсаторного развития.

С понятием «компенсация» тесно связано понятие «декомпенсация», под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. Явления декомпенсации в развитии ребенка с психофизическими особенностями наблюдаются под действием внутренних или внешних неблагоприятных факторов (обострение соматической или нервно-психической болезни, возрастной кризис развития, прекращение специальных занятий, попустительские условия воспитания или чрезмерные физические и психические нагрузки).

В специальной психологии вопрос о соотношении психологической коррекции и внутрипсихической компенсации до конца не разрешен. Считается, что психологическая коррекция это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации. Кроме того, коррекция не возможна в отношении утраченных функций: отсутствие зрения можно только компенсировать. Нарушенные функции могут быть как компенсированы за счет внутренних возможностей психики, так и откорректированы с помощью средств психологического воздействия. Считается целесообразным проведение специальных коррекционных мероприятий даже в случае выраженного нарушения функций, например, можно и нужно развивать остаточный слух у детей, рано оглохших в результате болезни. В этом случае психологическая коррекция дополняет внутрипсихическую компенсацию.

В современных условиях коррекционная работа психолога или дефектолога с детьми строится с учетом причин отклонений в их психофизическом развитии и проводится с помощью специалистов соответствующего профиля. Чем больше выражена «органическая составляющая» психологического дефекта, тем более значимую роль в психологической коррекции играет помощь врачей психиатров или психоневрологов. При поврежденном или дефицитарном развитии возрастает роль нейропсихологов и методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация в семье у ребенка и весомее ее вклад в дезинтеграцию его психики, тем в большей степени необходима помощь социальных педагогов и семейных психотерапевтов.

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими особенности развития, может проводиться в индивидуальной или групповой форме. Индивидуальная форма работы применяется преимущественно по отношению к детям, имеющим общее психическое недоразвитие, тяжелые недостатки сенсорики и моторики, выраженные эмоционально-волевые нарушения.

Групповая форма работы является более распространенной. Она применяется в отношении детей с разнообразными нарушениями при условии, что они способны к совместной игровой деятельности. Численность психокоррекционной группы обычно составляет от 4-х до 12-ти человек. Регулярность занятий – 2-3 раза в неделю.

Еще одна распространенная форма психологической работы с нестандартными детьми – консультативные занятия в присутствии родителей. На этих занятиях родители, наблюдая за психологом, обучаются специальным упражнениям с детьми, цель которых подготовить психику ребенка к целенаправленному коррекционному воздействию.

В настоящее время существует множество коррекционных программ и техник, способствующих оптимизации развития психики нестандартных детей. Психокоррекционное воздействие может оказываться на различные уровни психики: от нейропсихологического до личностного.

Нейропсихологическая коррекция строится с учетом мозговой организации высших психических функций. Например, в программе, разработанной А.В.Семенович, учитывается взаимосвязь между мозговыми и психомоторными функциями, с одной стороны, и психомоторными и интеллектуальными функциями, с другой. Психомоторика выступает промежуточным звеном между мозгом и интеллектом ребенка. Специальные психомоторные упражнения, проводимые поэтапно, повышают активацию мозговых структур от подкорковых образований до передних отделов коры головного мозга. На фоне повышения мозговой активации осуществляется психокоррекционное воздействие на интеллектуальную сферу. В результате развивается способность ребенка к интеллектуальной деятельности.

Коррекция перцептивного уровня психики осуществляется на основе формирования пространственных представлений у ребенка. В программе Н.Я.Семаго пространственные представления формируются поэтапно: от представлений ребенка о собственном теле в пространстве до квазипространственных представлений (порядковых, временных, числовых, лингвистических). Программы такого типа способствуют развитию предпосылок учебной деятельности у детей.

Психологическая реабилитация личности детей с ОПФР предполагает использование разных коррекц