Эмпирические методы психолого-педагогического исследования

/Ж эмпирическим методам относятся те, которые непосредствен­но связаны с реальностью, с практикой, обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для последующего создания психолого-педагогической теории. К этим методам относятся: научное наблюдение; разные виды психологиче­ских и педагогических экспериментов; работа с научными фактами

/ - описание полученных результатов; классификация фактов, их систематизация, разные способы анализа и обобщения; опросы; бе-

I седы; изучение результатов деятельности конкретных лиц и дрГ]

Одним из эмпирических методов психолого-педагогического исследования, которому уделяется большое внимание, является

Наблюдение. Этот метод предполагает -целенаправленное, плано­мерное и систематическое изыскание и фиксацию проявлений психолого-педагогических явлений и процессов. Особенностями наблюдения как научного метода можно назвать следующие:

• направленность к ясной, конкретной цели;

• планомерность и систематичность;

• объективность в восприятии изучаемого и его фиксации;

• сохранение естественного хода психолого-педагогических процессов. 3

Наблюдение может быть: целенаправленным и случайным; сплошным и выборочным; непосредственным и опосредованным; длительным и кратковременным; открытым и скрытым («инкогни­то»); констатирующим и оценивающим; неконтролируемым и кон­тролируемым (регистрация наблюдаемых событий по заранее отра­ботанной процедуре); каузальным и экспериментальным; полевым (наблюдение в естественных условиях) и лабораторным (в экспе­риментальной ситуации).

Наблюдение - процесс сложный: можно смотреть, но не ви­деть; или смотреть вместе, а видеть разное; смотреть на то, что ви­дели и видят многие, но, в отличие от них, увидеть новое и т.д. В психологии и педагогике наблюдение превращается в настоящее искусство: тембр голоса, движение глаз, расширение или сужение зрачков, чуть заметные изменения в общении с окружающими и другие реакции личности, могут служить основаниями для психо­лого-педагогических выводов. Чем опытнее наблюдатель, тем бо­лее точно он оценивает ход педагогического процесса по кон­кретным, иногда едва заметным проявлениям. У исследователя вырабатывается специальная система, механизм «чтения» психо­лого-педагогических явлений по их внешним проявлениям. Сред­ства наблюдения различны: схемы наблюдения, его длительность, техника записи, методы сбора данных, протоколы наблюдений, системы категорий и шкалы. Весь этот инструментарий повышает точность наблюдения, возможность регистрации и контроля его результатов. Так, серьезное внимание следует уделить форме ве­дения протокола, которая зависит от предмета, задач и гипотезы исследования, определяющих критерий наблюдения. Например, протокол наблюдения учебного занятия может выглядеть сле­дующим образом:

Организацион­ные этапы за­нятия

Содержание учебного ма­териала

Методы со­вместной деятельности преподавате­ля и студен­тов

Время, мин.

Примечания

Наблюдатель записывает в протокол только то, что прямо или косвенно содействует решению изучаемой проблемы. Это - под­линные факты, которые наиболее точно представляют конкрет­ную ситуацию.

Помимо протоколов, возможны и другие формы ведения запи­си, например, дневник, ведущийся хронологически, по возможно­сти без перерыва. Дневниками обычно пользуются при долговре­менном наблюдении. Большую помощь в наблюдении оказывают технические средства: магнитофон, скрытая камера и др.

СВ связи с этим наблюдение как метод исследования предпола­гает выполнение следующих основных требований:

• четкое определение цели наблюдения;

• составление, в зависимости от цели, программы наблюдения;

• детальная фиксация данных наблюдения;

• применение систем категорий и оценочных шкал.
Программа наблюдения должна точно определять последова­
тельность работы, выделять наиболее важные объекты наблюде­
ния, способы фиксации результатов (протокольные записи, днев­
ники наблюдений и т.д.).Шаблюдение в той или иной степени
присутствует на любом этапе исследования. Это объясняется об­
щей закономерностью любого познания: от восприятия учебного
материала к его описанию и практическому применению получен­
ных знаний.

Таким образом, наблюдение является исходным и одним из наиболее общих методов психологии и педагогики^ Весьма эффек­тивно он используется в большинстве психолого-педагогических исследований.

В практике исследования проблем психологии и педагогики широко применяется метод изучения и обобщения психолого-педагогического опыта. Этот метод дает возможность выявить суще­ствующий уровень учебно-воспитательной работы, ее сильные и сла­бые стороны. Изучение прогрессивного психолого-педагогического опыта позволяет установить закономерности педагогического процесса, элементы педагогической культуры и мастерства, нова­торства преподавателей, психологов и педагогов.

Критериями передового психолого-педагогического опыта обычно выступают: новизна, высокая результативность, соответ­ствие новейшим достижениям психологии и педагогики, стабиль­ность результатов, возможность повторения опыта другими, оп­тимальность опыта.

При применении рассматриваемого метода не следует увле­каться описанием фактов, действий педагога или слушателя. Ну­жен анализ опыта, выявление в нем типичного, стабильного. Мето­дика обобщения новаторского опыта в учебных заведениях обычно выглядит следующим образом: на основе наблюдений, опросов, бе­сед и других методов опыт фиксируется. Затем накопленные факты анализируются, классифицируются, определенным образом истол­ковываются и подводятся под правила, определения, что дает воз­можность перейти к новому, более высокому уровню обобщения опыта, к выявлению существенных его связей, закономерностей. Всесторонний, глубокий анализ опыта создает благоприятные предпосылки для внедрения его в массовую практику воспитания и обучения.

Изучение передового опыта - один из источников получения лучшего, совершенного в психолого-педагогической практике.

Но в науке нельзя ограничиваться изучением лишь существующе­го, хотя бы и самого лучшего на сегодняшний день. Нужен поиск новых, более эффективных мер психолого-педагогического воз­действия и взаимодействия с обучающимися. Внесение в педаго­гический процесс принципиально новых изменений, рассчитан­ных на повышение его эффективности, с последующей проверкой и оценкой достигнутых результатов - в этом суть метода опытной работы. Этот метод может применяться с целью апробирования основных идей исследования (до эксперимента, хотя нередко применяется и после эксперимента) для проверки и подтвержде­ния полученных данных.

Разумеется, опытная работа может дать только первичные об­щие представления об эффективности проверяемой системы, про­цесса. Более точные, конкретные данные о роли и значимости от­дельных элементов, их взаимодействия может дать метод экспери­мента.

("Эксперимент - комплексный метод исследования, который заключается в активном вмешательстве экспериментатора в пси­холого-педагогический процесс с целью его изучения с заранее запланированными параметрами и условиями. В нем в совокупно­сти используют наблюдения, беседы, опросы и дрДИ.П. Павлов от­мечал преимущества эксперимента перед наблюдением: «Наблюде­ние собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берет у приро-дь^го, что он хочет»³. Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных усло­виях (которые в большинстве случаев находятся также под влияни­ем экспериментатора). Эксперимент позволяет варьировать факто­рами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает воз­можность создавать новый опыт в точно определенных условиях. Психолого-педагогический эксперимент решает ряд задач:

• установление неслучайных взаимосвязей между воздействи­ем исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в ре­шении психолого-педагогических задач;

• сравнение продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия или условий с после­дующим выбором из них оптимального по какому-либо критерию

³ Павлов И.П. Полное собрание сочинений: В 6 т. - М., 1952. - Т. 5. - С. 175.

(результативности, оптимального времени, необходимых усилий и средств и т.д.);

• обнаружение причинных закономерных связей между явле­ниями и их представлениями не только в качественной, но и в ко­личественной форме;

Наиболее важными условиями эффективности эксперимента являются:

а) тщательный предварительный теоретический анализ явле­
ния, его истории, изучение массовой практики для максимально­
го сужения поля эксперимента и его задач;

б) конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, не­
обычности, противоречивости по сравнению с привычными уста­
новками, взглядами;

в) четкое формулирование задач эксперимента, разработка
признаков и критериев, по которым будут оцениваться результа­
ты, явления, средства и пр.;

г) корректное определение минимально необходимого, но
достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей
и задач эксперимента, а также минимально необходимой дли­
тельности его проведения;

д) умение организовать в ходе эксперимента непрерывную
циркуляцию информации между исследователем и объектом экс­
периментирования, что предупреждает прожектерство и односто­
ронность практических рекомендаций, затруднения в использо­
вании выводов. Исследователь получает возможность не ограни­
чиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их
применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-
педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспек­
ты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;

е) доказательство доступности сделанных выводов и рекомен­
даций, их преимущества перед традиционными, привычными ре­
шениями.

Различают естественный и лабораторный, констатирующий и формирующий эксперименты. В педагогике, например, при ис­следовании качеств личности специалиста принято проводить формирующий эксперимент, когда сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления. В этом проявляется ак­тивная роль педагогики как науки, активная жизненная позиция исследователя, следующего принципу единства теории, экспери­мента и практики.

С точки зрения логической структуры различают два основ­ных типа экспериментирования.

Первый тип - классический эксперимент, предполагающий изолирование изучаемого явления от влияния побочных, несуще­ственных и затемняющих его сущность влияний и рассмотрение его в «чистом» виде; многократное воспроизведение процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях; планомерное изменение, варьирование, комбинирование различ­ных условий в целях получения искомого результата.

Сущность эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимозависимостях между отдельными фак­торами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинными отношениями. Экспериментатор выделяет опреде­ленные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он изменяет условия, чтобы определить, к каким последствиям это приведет, пытается установить, как эти условия влияют на резуль­тат. Новые вводимые экспериментатором условия называются не­зависимыми переменными, а измененные факторы - зависимыми переменными. Об эффекте этих изменений судят по результатам.

Для классического эксперимента (пример методики проведе­ния сравнительного педагогического эксперимента см. в прило­жении) характерно выделение контрольной и экспериментальной групп примерно с одинаковым количеством человек, с равным уровнем развития исследуемого феномена и находящихся при­мерно в одинаковых условиях. Количество человек в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с доста­точной надежностью можно избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, сущест­венно искажающих их, и получить статистически надежные ре­зультаты), но с другой - эти группы не должны быть чрезмерно большими, поскольку в таком случае существенно усложняется управление экспериментом. (Однако если качество управления, контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то нау­ка и практика только выигрывают от широты эксперимента.) Ка­ково же минимальное количество исследуемых, составляющих контрольные и экспериментальные группы? Науке известны удач­ные эксперименты при составе этих групп из двух-трех человек. Но в целом минимальное количество контрольной и эксперименталь­ной групп обычно сост^авляет_30--60 человек. Только при таком ко­личестве исследуемых начинает~рё!гьёфно проявляться закон боль­ших чисел, а значит, достигается и статистическая надежность ис­следования. После того как рассматриваемые группы сформи­рованы, экспериментальная группа подвергается воздействию ново-

го фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фак­тора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияющие на кон­трольные и экспериментальные группы, оставались относительно неизменными. Этим достигается чистота эксперимента, что на практике получить довольно трудно: те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, во всяком случае, если оно достаточно длительно. Поэтому, чтобы доказать, что полученный эффект в эксперименте не случаен, его планируют, применяя специальные статистические методы.

Математическая теория расширяет возможности эксперимен­та, придает ему аналитико-синтезирующий характер. В этом слу­чае эксперимент называется, в отличие от классического, много­факторным. В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодействует множество различных эле­ментарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим многофакторный экспери­мент. Экспериментатор в этом случае подходит к задаче эмпири­чески: варьирует большим количеством факторов, от которых, как он считает, зависит ход процесса. Он пытается найти оптималь­ные условия протекания этого процесса с точки зрения его ре­зультата. И здесь использование современных методов математи­ческой статистики необходимо.

Проведение психолого-педагогического эксперимента пред­полагает несколько этапов работы.

Первым этапом является формулирование гипотезы, т.е. того положения, выводы о правильности которого и следует прове­рить. Четкость и конкретность гипотезы дает возможность иссле­дователю определить замысел экспериментатора, состав экспери­ментальной и контрольных групп, ход работы и формы фиксации полученных данных.

На втором этапе обычно исследуются уровни обученное™ (воспитанности, развитости и тд.) тех специалистов, которые яв­ляются объектом последующих экспериментальных воздействий; выявляются причины, определяющие эти уровни. Это позволяет исследователю сделать процесс обучения (воспитания) более це­ленаправленным, конкретным.

Третий этап - непосредственное проведение эксперимента. Он должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, введенных экспериментатором в психолого-педагогичес­кую практику. На данном этапе эксперимента формулируется экспе­риментальная ситуация. Ее суть заключается в создании таких внут-

ренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависи­мость, закономерность проявляется наиболее чисто, без вмеша­тельства воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

Заключительный этап эксперимента - обобщение и анализ полученных данных, их проверка, подтверждение. Эта задача ре­шается путем изучения тех изменений, которые произошли в процессе, явлении за период экспериментальной работы.

Данные эксперимента не следует абсолютизировать. Они нуж­даются в подкреплении, проверке другими методами исследова­ния. Психолого-педагогическому эксперименту присущи такие черты: преднамеренное внесение в изучаемое явление принципи­ально нового; организация деятельности, позволяющей видеть интересующие связи между явлениями; контроль за эксперимен­том и проверка происходящих изменений, при необходимости внесение корректив в процесс экспериментальной работы; коли­чественный и качественный анализ результатов; обобщения, вы­воды, рекомендации.

Таким образом, эксперимент является мощным средством психолого-педагогического исследования. Эффективность экспе­риментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащен­ности.

Беседа - один из основных методов психологии и педагогики, который предполагает получение информации об изучаемом яв­лении как от исследуемой личности, членов изучаемой группы, так и от всех окружающих. В последнем случае беседа выступает как элемент метода обобщения независимых характеристик. На­учная ценность метода заключается в установлении личного кон­такта с объектом исследования, возможности получить данные оперативно, уточнить их в виде собеседования.

Беседа может быть формализованной и неформализованной. Первая предполагает стандартизированную постановку вопросов и регистрацию ответов на них, что позволяет оперативно группи­ровать и анализировать полученную информацию.

Неформализованная беседа проводится не по жестко стандар­тизированным вопросам, что дает возможность последовательно ставить дополнительные вопросы, исходя из сложившейся ситуа­ции. В ходе беседы этого вида, как правило, достигается более тесный контакт между исследователем и респондентом, что спо­собствует получению наиболее полной и глубокой информации. Разумеется, что в данном случае требуется высокий уровень мас­терства проведения беседы.

2 Методология и методика психолого-педагогического исследования

Практика психолого-педагогических исследований выработа­ла определенные правила применения метода беседы:

• беседовать только по вопросам, непосредственно связанным с исследуемой проблемой;

• формулировать вопросы четко и ясно, учитывая степень компетентности в них собеседника;

• подбирать и ставить вопросы в понятной форме, побуждаю­щей респондентов давать на них развернутые ответы;

• избегать некорректных вопросов, учитывать настроение, субъективное состояние собеседника;

• вести беседу так, чтобы собеседник видел в исследователе не руководителя, а товарища, проявляющего неподдельный интерес к его жизни, думам, чаяниям;

• не проводить беседу второпях, в возбужденном состоянии;

• выбирать такое место и время проведения беседы, чтобы ни­кто не мешал ее ходу, поддерживать доброжелательный на­строй.

В настоящее время в научной литературе уделяется явно недос­таточное внимание анализу данного метода исследования. В то же время общепризнано, что с помощью беседы можно получить весьма ценную информацию, которую порой нельзя добыть други­ми способами. Форма беседы, как никакого другого метода, долж­на быть подвижной, динамичной. В одном случае цель беседы -получение той или иной важной информации - может скрываться, так как этим достигается большая достоверность данных. В другом случае, напротив, попытка получить объективную информацию с помощью косвенных вопросов может вызвать негативную, скепти­ческую реакцию респондентов (типа «строит из себя умника»). Особенно высока вероятность подобной реакции у людей с завы­шенной самооценкой. В таких ситуациях более достоверную ин­формацию исследователь получит при позиции типа: «Вы знаете много, помогите нам». Подобную позицию подкрепляют обычно повышенной заинтересованностью в получении информации. Это, как правило, побуждает людей к большей откровенности и искренности. И если человек выговорился добровольно и полно, то он по-особому ловит каждый взгляд, каждое слово исследова­теля, создает у окружающих положительное отношение к нему, становится активным помощником. Вызвать человека на откро­венность и выслушать его - большое искусство. Естественно, что открытость людей надо ценить и этически бережно обращаться с полученной информацией. Респондент будет более откровенным, когда исследователь не делает никаких записей. Во всяком случае

необходимо стремиться к тому, чтобы использование технических средств не влияло на собеседника.

В беседе исследователь общается с равным себе. В процессе этого общения формируются определенные отношения двух лич­ностей друг к другу. Они складываются из мелких штрихов, нюан­сов, сближающих двух людей или разъединяющих их как лично­сти. В большинстве случаев исследователь стремится к сближе­нию в общении с испытуемым. Однако бывают случаи, когда сближение, достигнутую откровенность надо «свернуть», вновь прийти к определенной дистанции в общении. Например, иногда тот или иной респондент, уловив искреннюю заинтересованность исследователя (а заинтересованность в большинстве случаев пси­хологически расценивается как внутреннее согласие с тем, что го­ворит опрашиваемый), начинает навязывать свою, как правило, субъективную точку зрения, стремится устранить дистанцию в об­щении и т.д. В этой ситуации идти на дальнейшее сближение нера­зумно, так как завершение беседы полной гармонией в общении, пусть даже чисто внешней, может привести к негативным послед­ствиям: мнение исследователя скоро станет известно окружающим, и выводы в той или иной степени окажутся достоянием всех. Если же выводы в значительной мере не совпадут с ожиданиями собесед­ника (а это наверняка будет так), то он обычно резко меняет отно­шение к личности исследователя, активно насаждает свою оценку среди окружающих, сводя ее к утверждению типа «мягко стелет -жестко спать». Поэтому психологически целесообразно исследова­телю беседу с подобными людьми заканчивать созданием опреде­ленной дистанции, несогласием с чем-либо. Это обезопасит его от чрезмерной негативной реакции собеседника в будущем. Учитывать такие тонкие грани общения - настоящее искусство, которое долж­но базироваться на знании психологии людей.

В том случае, когда беседа построена на получении информа­ции по косвенным вопросам, данный метод исследования при­ближается к некоторым разновидностям проективных методик. Если же с помощью беседы исследователь получает информацию о личности, группе от ряда лиц, то она превращается в метод обобщения независимых характеристик (этот метод предполагает использование не только беседы, но и анализ документов, анкет­ные методики). Обобщение независимых характеристик - пер­спективный метод в психологии и педагогике. Известно, что мне­ние о конкретном человеке у окружающих различно. Однако практика показывает, что чем больше экспертов оценивает, тем более верным является общий результат оценки, тем точнее диаг-

ностируется уровень развития личности испытуемого как специа­листа, группы сотрудников. Учесть мнение всех экспертов по всем оцениваемым параметрам - задача трудная. С целью оптимиза­ции обобщения мнений экспертов обычно применяются количе­ственные оценки. Экспертам предлагается выразить свое мнение в пятибалльной (иногда трех-, четырехбалльной) дискретной шкале. Применительно к оценке качества личности обычно ис­пользуют следующую шкалу:

5 - очень высокий уровень развития данного качества лично­сти, оно стало чертой характера, проявляется в различных видах деятельности;

4 - высокий уровень развития данного качества личности, но проявляется оно еще не во всех видах деятельности;

3 - оцениваемое и противоположное качество личности вы­ражены не рельефно и в целом уравновешивают друг друга;

2 - заметно более выражено и чаще проявляется качество личности, противоположное оцениваемому;

I - противоположное оцениваемому качество четко выражено и проявляется в различных видах деятельности, является чертой характера личности.

Это самые общие критерии для формализации мнений экс­пертов. В каждом конкретном случае при оценке тех или иных параметров определяются более конкретные и содержательные критерии.

В том случае, когда мнение экспертов выражается количест­венно (в предложенной и аналогичных шкалах), то рассматривае­мый метод исследования нередко называют методом полярных бал­лов.

Формализация мнений экспертов позволяет использовать при обработке результатов исследования математико-статистические методы⁴, современную вычислительную технику. Это исследова­ние может производиться не только в шкале порядка, но и путем ранжирования личностей (групп или микрогрупп), т.е. путем рас­положения их в порядке возрастания (или убывания) того или иного их признака.

Допустим, можно составить список респондентов по степени их дисциплинированности. Первым в списке будет самый дисци­плинированный, вторым - ближайший по степени развития этого

⁴ Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976.

качества личности и т.д. Замыкать список будет самый недисцип­линированный. Естественно, что у каждого эксперта данный спи­сок получится строго индивидуальным. Меру согласованности экспертов можно измерить с помощью применения различных коэффициентов корреляции, допустим, коэффициента корреля­ции Спирмена. Для примера: два эксперта ранжировали специа­листов по степени их дисциплинированности в таком порядке (табл. 1):

Таблица 1

Испытуемые	I эксперт	II эксперт	d	d1
А
Б			-2
В		I	-1
Г
д

та корреляции Спирмена. При 5= -1 налицо полная противопо­ложность мнений экспертов. При 5=+1 - их полное совпадение. Однако в большинстве случаев 5" колеблется от 0,5 до 0,9. Такова обычно реальная степень совпадения мнений экспертов. Степень точности экспертных оценок зависит от уровня квалификации экспертов, их количества и количества объектов ранжирования. Важно, чтобы эксперты обладали наблюдательностью, жизнен­ным опытом, практикой работы с людьми, чтобы их мнение не было деформировано конфликтными отнбшениями с оценивае­мыми личностями или отношениями внеслужебной зависимости. Таким требованиям в наибольшей степени отвечают руководите­ли коллективов. Однако весьма важны и полезны оценки товари­щей респондентов. Сильное различие в оценках «снизу» и «свер­ху» может быть признаком незнания существенных особенностей оцениваемой личности.

Полагают, что точность экспертных оценок зависит от коли­чества экспертов. В некоторых случаях используют мнение 15-20 экспертов. Это объясняется тем, что отношения между респон­дентами носят в большинстве случаев многогранный характер. Сложность профессиональной деятельности, постоянное пребы­вание в коллективе (группе) позволяют относительно быстро и точно диагностировать истинный облик личности, морально-психологический климат группы.

Количество ранжируемых личностных качеств или других признаков, как правило, не должно превышать 20, и наиболее на­дежна эта процедура, когда их число меньше 10.

Метод экспертных оценок называют еще методом групповой оценки личности (ГОЛ)⁵. За рубежом его нередко называют «ме­тодом компетентных судей» или «рейтингом». Когда же в роли эксперта выступает каждый член группы при оценке взаимоот­ношений между собой и другими респондентами (по определен­ному критерию), то метод экспертных оценок превращается в со­циометрическую процедуру, один из основных способов исследо­вания в социальной психологии и педагогике.

В психолого-педагогическом исследовании нередко применя­ется метод анкетного опроса, представляющий собой систему во­просов для заочного анкетирования с целью сбора необходимой информации одновременно от значительного числа респондентов. Этот метод дает возможность установить общие взгляды, мнения

⁵ Рабочая книга социолога. - М., 1983.

людей по тем или иным вопросам; выявить мотивацию их деятель­ности, систему отношений.

Как и в беседе, в основе анкетирования лежит вопросник. По­этому разработка его требует особого внимания, вдумчивости. Це­лесообразно, чтобы анкета включала в свой состав три смысловые части: вводную, содержащую цель и мотивировку анкетирования, значимость участия в нем респондента, гарантию тайны ответов и четкое изложение правил заполнения анкеты; основную, состоя­щую из перечня вопросов, на которые надлежит дать ответ; демо­графическую, призванную выявить основные биографические данные и социальное положение опрашиваемого.

Практика показывает, что к анкетному методу исследования целесообразно предъявлять следующие основные требования:

• апробирование («пилотаж») анкеты с целью проверки и оценки ее обоснованности (валидности), поиска оптимально­го варианта и объема вопросов;

• разъяснение перед началом опроса его целей и значения для результатов исследования;

• оставление возможности анонимных ответов;

• исключение возможности двусмысленного толкования во­просов, постановка их цепным (каждым последующим во­просом развивается, конкретизируется предыдущий) и пере­крестным (ответом на один вопрос проверяется достовер­ность ответа на другой вопрос) способами, создающими у опрашиваемых благоприятную психологическую установку и подтверждающими искренность ответов;

• сбор достаточно большого количества ответов;

• построение анкеты по принципу: от более простых вопросов к более сложным.

Опыт проведения опросов свидетельствует о том, что ответы даются содержательнее и полнее, когда в анкету включено не­большое количество вопросов (не более 7-10). Перегрузка анкеты большим перечнем вопросов затрудняет создание у опрашиваемо­го необходимой установки, увеличивает вероятность формальных ответов.

Существенное значение имеет предварительное апробирова­ние анкеты. Внешние признаки ответов (стереотипность, одно­сложность, альтернативность, значительное число ответов типа «не знаю», «затрудняюсь ответить» или пропусков, белых полос; «угадывание» ответа, желательного исследователю, и т.п.) говорят о том, что формулировки вопросов сложны, неточны, в известной мере дублируют одна другую, сходны по содержанию, анкетируе-

мые не осознали значения проводимого опроса, важности прав­дивых ответов для исследователя.

Анкетный опрос - доступный, но и наиболее беззащитный от всякого рода субъективистских «рифов» метод исследования. Его нельзя абсолютизировать, увлекаться «анкетоманией». Исследо­вателю целесообразно прибегать к нему лишь в случаях, когда возникает необходимость выявить мнение большого количества незнакомых ему людей. Иначе говоря, нельзя подменять изучение реальных фактов изучением мнения о них.

При правильном применении анкетирование помогает полу­чить достоверную и объективную информацию.

Одним из эмпирических методов психолого-педагогического исследования выступает изучение отчетно-учетной документации, нормативных документов, научной психолого-педагогической лите­ратуры.

Изучение документации и литературы дает возможность ис­следователю ознакомиться с фактами, историей и современным состоянием проблемы, выявить «белые пятна» в разработке изучаемого вопроса. На различных этапах психолого-педаго­гического исследования меняется и целевое назначение метода: уточнение и проверка концепции изысканий путем сопоставле­ния различных взглядов, позиций, поиск сферы приложения по­лученных результатов и др.

Необходимо возможно полнее изучить психолого-педагогическую литературу, непосредственно относящуюся к проблеме. Она зна­комит исследователя с тем, что и как уже сделано по теме, помогает определить свое поле деятельности, обеспечивающее научную цен­ность и новизну решения актуальных вопросов.

Особое внимание обращается на важнейшие мысли авторов, логику доказательства, систему аргументации, выводы, методику изучения сложных вопросов, наиболее значимые факты. Этот ме­тод широко используется в историко-психологических и историко-педагогических исследованиях.

В процессе работы исследователь сталкивается с изучением различных документов: служебных характеристик, писем, дневни­ков, личных дел, автобиографий, журналов контрольных проверок и др. Анализ этих документов позволяет выявить динамику разви­тия личности, сопоставить официальные мнения. Следует заме­тить, что информация, полученная из различных документов, обычно обширна, объемна. Непросто запомнить биографические данные даже одной личности. Когда же обследуются десятки и сотни людей, то эта задача усложняется до предела. Помимо это-

го, характеристики и другие документы пишутся в произвольной форме, что создает трудности при их сопоставлении, анализе и оценке. Здесь помогают только опыт, интуиция, автоматизация обработки и хранения данных и документов с помощью ЭВМ.

Важным методом исследования в психологии и педагогике вы­ступает самонаблюдение. Под самонаблюдением понимается ис­пользование показаний, объектом которых является сам субъект, его сознание и переживания.

Умение наблюдать за своими переживаниями, контролировать свое состояние - важнейшее свойство личности любого человека. Самонаблюдение является первым шагом к самоуправлению, са­мовнушению, самонастройке, саморегулировке мышления и по­ведения. Проведение аутогенной тренировки как раз и предпола­гает умелое использование самонаблюдения. И возможности его как метода исследования, с одной стороны, нельзя недооценивать, а с другой - абсолютизировать. Дело в том, что для многих людей самонаблюдение открывает верхние, поверхностные стороны соз­нания, а так называемое бессознательное, подсознательное «жи­вет» по своим законам, порой недоступным простому самонаблю­дению. И, чтобы понять закономерности развития личности в це­лом, часто бывает недостаточно воспринять лишь верхние пласты своей психики.

Допустим, в сознании члена трудового коллектива после не­удачного выполнения ответственного задания возник нравствен­ный конфликт. Внутренняя напряженность, личная ответствен­ность за некачественное выполнение задания субъективно может быть снята вымещением досады на менее подготовленном сотруд­нике. Субъективно, т.е. путем самонаблюдения, опытный специа­лист часто не может объяснить истинные причины своей неудовле­творенности и даже агрессивности по отношению к начинающему профессионалу. В этой ситуации необходим внешний наблюдатель, каковым и выступает исследователь, способный проникнуть в глу­бинные пласты психики.

Изуче<