Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности

В педагогической, психологической, а зачастую и технической литературе можно встретить обсуждение вопроса, возможно ли обучение творчеству. Прямое обучение творчеству невозможно, но вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность.

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся: лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; Делание быстро найти решение слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх: повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения и др.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Многочисленные исследования, начавшиеся с описания фаз творческого акта, свидетельствуют о важнейшей роли подсознательных процессов в нахождении творческих решений (в данном контексте нет необходимости дифференцировать такие понятия, как бессознательное, предсознательное, что весьма важно в контексте теории 3.Фрейда). Поэтому многие из перечисленных факторов связаны с усилением барьеров между сознанием и бессознательным. Так, тревожность и неуверенность в себе заставляют людей подавлять идущие из подсознания подсказки, боясь, что они вызовут иронию или насмешку у других людей.

Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.

Следует также отметить часто встречающуюся у творческих личностей детскость, доходящую до инфантилизма. В.П.Зинченко в связи с этим приводит формулу П.А.Флоренского о том, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности – в сохранении детства на всю жизнь [3]. Действительно, детство – это сензитивный период для творчества. Именно в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет максимально высокими темпами.

Еще Л.Н.Толстой отмечал, что большая часть всего, что он узнал в жизни, пришлась на первые четыре года. Эти наблюдения подтверждаются современными эмпирическими исследованиями. Воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, заставляющего всех пить из одного общего источника [8].

Отвечая на вопрос, почему именно ему выпало совершить великое открытие, А.Эйнштейн назвал в качестве одной из причин свое относительно медленное развитие, благодаря чему в довольно солидном возрасте его все еще волновали так называемые «детские вопросы». Вопрос, положивший начало размышлениям, приведшим к открытию принципа относительности, звучит почти по-детски: что будет видеть наблюдатель, если источник света удаляется от него со скоростью света?

Детство – это единственный период в жизни человека, когда нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и нет никаких ограничений для его свободного творчества.

Многочисленные исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность – это свободная личность; а свободная личность – это личность, способная быть самой собой, слышать свое «Я», по определению К.Роджерса.

В англоязычной литературе главным качеством творческой личности часто называют чувство самоидентичности. Творческий человек должен ценить свою уникальную и неповторимую (как и у всех других людей) личность [8].

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают различные приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры сознания за счет использования алкоголя, барбитуратов и наркотических веществ, применения техники гипноза, методов решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении.

Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А.Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предлагающий обучить испытуемых умению генерировать аналогии иного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используется также метод составления таблиц, гирлянд, контрольных вопросов и др. Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего, тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей является соответствующая система обучения и воспитания.

3. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения и воспитания

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить «антитворческий», или «творчествоподавляющий» эффект любого обучения.

1. Не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически их обосновать. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2. Формировать у учащегося уверенность в своих силах, веру в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства.

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные подавляют проявления творческого мышления.

4. Необходимо стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в общих, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Исследования показывают, что склонность к риску – одна из фундаментальных черт творческой личности [6].

6. Важнейшая задача – не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить «конформиста».

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если иногда оно граничит с принятием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

9. Использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на открытие нового знания самостоятельно или с помощью преподавателя, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как знания, полученные с помощью традиционных методов.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа [4; 9].

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает «пул» мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные, соревнования и др. Для их актуализации и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включённость преподавателя в совместную деятельность со студентом [11].

13. Самая главная, тринадцатая заповедь – всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем несравнимую ценность каждой живой личности [8].

Тесты интеллекта

В возрастной и педагогической психологии особое внимание уделялось проблемам развития мышления учащегося. Однако в психологическом инструментарии диагностика особенностей мышления уступает место более разработанной проблематике тестирования интеллекта.

Под интеллектом понимают, во-первых, более широкий контекст познавательных процессов и умений (в том числе особенности памяти, скоростные и динамические свойства при решении задач и т.д.), во-вторых, операционализацию диагностируемой психологической реальности в способах ее измерения. В результате утрирования такой позиции было даже сформулировано утверждение, что интеллект – это то, что измеряют тесты [8].

Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида [7].

В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В.Штерн, Ж.Пиаже и др.). Н.А.Кудрявцева сформулировала представление о соотношении понятий «общий интеллект» и «социальный интеллект» [5].

Общий интеллект – способность решать задачи на субъект-объектном уровне; социальный интеллект – способность решать задачи на субъект-субъектном уровне. Была установлена неоднозначная картина взаимосвязи общего и социального интеллекта: социальный интеллект относительно независим по отношению к общему:

Социальный интеллект (СИ) – глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обуславливают прогнозирование межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений [5].

Эта способность позволяет, в конечном итоге, достигать гармонии с собой и окружающей средой. В отличие от структуры общего интеллекта, в структуре СИ большую роль играют личностные свойства и характеристики самосознания.

Высший уровень развития СИ: носителем его является социально зрелая личность, обладающая адекватной самооценкой, самодостаточная, хорошо адаптированная, с развитым чувством собственного достоинства, высоким социальным потенциалом, проявляющимся в способности позитивного влияния на других (например, политик Е.Гайдар, махинатор Остап Бендер).

Первоначально тесты интеллекта как вербальные средства диагностики уровня умственного развития, измеряющие индивидуальные отличия в использовании знании и умений, были разработаны для нужд отбора детей, не справляющихся с общеобразовательной программой. Они известны по имени одного из первых авторов А.Бине и используются в модифицированном варианте до сих пор (с изменением психометрических процедур их конструирования и самого предметного материала заданий).

После ряда нововведений в созданные в начале прошлого века шкалы Бине, предпринятых Л.Терменом (США) и его коллегами, они стали применяться для измерения индивидуально-психологических особенностей нормальных детей с целью ранжирования и классификации их по изучаемым признакам. Главной функцией этих тестов становится не отбор умственно отсталых, а сравнение испытуемых между собой и нахождение их места в изучаемой выборке по выраженности интеллектуального развития.

В психодиагностику прочно вошло понятие коэффициент интеллектуальности (IQ) в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития. Этот коэффициент вычислялся путем деления так называемого «умственного возраста» (по числу выполненных заданий теста) на хронологический, или паспортный, возраст и умножения полученного частного на 100. Величина выше 100 говорила о том, что испытуемый решал задания, предназначенные для более старшего возраста, если оказывалась ниже 70, то испытуемый не справляется с соответствующими его возрасту заданиями. С помощью специального статистического аппарата вычислялись границы нормы, т.е. те значения IQ, которые свидетельствовали о нормальном интеллектуальном развитии человека определенного возраста. Эти границы располагались от 84 до 116.

Если IQ получался ниже 84, это рассматривалось как показатель низкого интеллекта, если выше 116 – как показатель высокого интеллектуального развития.

За рубежом, особенно в США, тесты интеллекта получили очень широкое распространение в системе народного образования. При поступлении в учебные заведения разного типа и на работу тесты используются как обязательный инструмент в арсенале методик практического психолога. Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д.Векслера, Р.Амтхауера. Дж.Равена, Стэнфорд-Бине.

Для преодоления традиционных недостатков был создан специальный Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников – АСТУР. Тест включает восемь субтестов:

1) осведомленность; 2) двойные аналогии; 3) лабильность; 4) классификации; 5)обобщение; 6) логические схемы; 7) числовые ряды; 8) геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного) и преобладании вербального или образного мышления. Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест – «лабильность»), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности свойств нервной системы (лабильность – инертность). Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.

1. Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приведенных слов. Например: «Противоположным к слову «отрицательный» будет слово – а) неудачный, б) спорный, в) важный, г) случайный, д) положительный».

2. Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары. Например: «Стол: х = чашка : у а) мебель – кофейник; б) обеденный – посуда; в) мебель – посуда; г)округлый – ложка; д) стул – пить». Правильным ответом будет «мебель – посуда».

3. Лабильность. В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний, например, таких: «Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца».

4. Классификации. Даются шесть слов. Среди них нужно найти два, которые можно объединить по какому-то общему признаку. Например:

«а) кошка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель, е) ящерица». Искомые слова будут «дог» и «спаниель», поскольку их можно объединить по общему признаку: и то и другое слово обозначает породу собак.

5. Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов) и записать это понятие в бланк для ответов. Например: «дождь – град». Правильным ответом будет слово «осадки».

6. Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий, т.е. требуется построить «дерево» логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними – стрелкой. Например: «а) такса, б) животное, в) карликовый пудель, г) собака, д)жесткошерстная такса, е) пудель».

7. Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо найти два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда. Например: «2 4 6 8 10 12 ? ?». В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего, поэтому следующие числа будут 14 и 16.

8. Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др. Проведение теста занимает около полутора часов. Тест проверен на надежность и валидность.

Для разных возрастов, в том числе и для взрослых, кроме вербальных широко используются как отдельные невербальные шкалы интеллекта, так и самостоятельные невербальные тесты, например, матрицы Равена. Для нужд отбора в армию в США были разработаны параллельные вербальные и невербальные формы тестов интеллекта (в расчете на неграмотных взрослых).

Понятие «умственные тесты» принадлежит Дж.Кеттеллу, продолжившему разработку идеи Ф.Гальтона о возможности психологического измерения с помощью приписывания чисел операциям ума.

Все еще остается открытым вопрос о связях коэффициента интеллектуальности с усвоенными когнитивными умениями и природными, т.е. наследственно заданными особенностями функционирования когнитивных процессов, и о возможностях его трактовки как показателя умственного развития. Так, конкурирующей трактовкой является понимание тестирования интеллекта как варианта тестирования общих способностей.

Большинство тестов, разработанных в 20-е гг. XX в. как тесты интеллекта, стали называть тестами способности к учению, поскольку они выявляли комбинацию индивидуально-психологических свойств, обеспечивавших успешность учебной деятельности. В настоящее время особый интерес вызывают тесты обучаемости и так называемые диагностические программы, в которых во время тестирования оцениваются и изменения, связанные с когнитивными приобретениями индивида по ходу выполнения тестовых заданий. В высшей школе тесты интеллекта могут использоваться для проведения тестирования абитуриентов на стадии их поступления в вуз, для контроля за особенностями умственного развития в ходе обучения, выявления сложностей, затруднений и принятия решения о необходимой работе по коррекции или самокоррекции, для оценки качества самого образования с точки зрения того, насколько оно способствует полноценному умственному развитию молодых людей.

Литература

1. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И.Архангельский. М., 1980.

2. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества / Д.Б.Богоявленская. Ростов н/Д, 1983.

3. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / В.П.Зинченко; [под ред. А.В.Петровского]. М., 1989. С. 90-102.

4. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач / И.И.Ильясов. М., 1992.

5. Куницына, В.Н. Межличностное общение: учеб. для вузов / В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Погольша. СПб., 2001.

6. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А.Петровский. М., 1992.

7. Психология: словарь / [под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского]. М., 1990.

8. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования / С.Д.Смирнов. М., 2001.

9. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н.Соколов. М., 1995.

10. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К.Тихомиров. М., 1984.

11. Формирование учебной деятельности студентов / [под ред. В.Я.Ляудис]. М., 1989.