Критерии интеллектуальной воспитанности

Что меняется в человеке, если он интел­лектуально (умственно) воспитан? Меня­ется, по-видимому, тип познавательного отношения к миру: то, как человек вос­принимает, понимает и объясняет проис­ходящее. Таким образом, интеллектуаль­ное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении ин­дивидуального ментального (умственно­го) опыта ребенка. Можно предполо-

жить, что именно особенности организа­ции ментального опыта предопределяют индивидуальные интеллектуальные воз­можности и выступают в качестве психо­логической основы интеллектуального роста личности [Холодная, 2002].

Следовательно, чем выше уровень ин­теллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же вре­мя объективированной является его инди­видуальная «картина мира». Соответ­ственно в качестве показателей интеллек­туальной зрелости (воспитанности) мож­но рассматривать характеристики индиви­дуального умозрения (или типа репрезен­тации происходящего). В частности, та­кие, как: 1) широта умственного кругозо­ра (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию); 2) гибкость и многова­риантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»); 3) готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противо­вес догматизму); 4) умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будуще­го (последствий) (в противовес склоннос­ти мыслить в терминах «здесь-и-теперь»); 5) ориентация на выявление существен­ных, объективно значимых аспектов про­исходящего (в противовес субъективиро­ванной, эгоцентрической познавательной позиции); 6) склонность мыслить в кате­гориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игно­рированию возможности существования «невозможных» событий); 7) способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множе­ством других явлений (в противовес одно­линейному взгляду на мир) и т.д.

С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план выходит пробле­ма формирования базовых интеллектуаль­ных качеств личности, таких, как компетен­тность, инициатива, творчество, саморегу­ляция и уникальность склада ума [там же].

Компетентность— это особый тип орга­низации знаний, обеспечивающий воз­можность принятия эффективных реше­ний в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремаль-

ных условиях). Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно по­нятна каждому: знающий врач знает и пы­тается лечить, тогда как компетентный врач знает и вылечивает. Дело, таким обра­зом, не в объеме знаний (именно недоста­точность знаний часто является стимулом для появления творческих решений), не в их прочности и глубине (знания слишком быстро морально устаревают, превращаясь в ненужный балласт), не в их системности (чрезмерно систематизированные знания могут оказаться препятствием на пути фор­мирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для приня­тия эффективных решений.

Какие же признаки характеризуют тот тип организации знаний, который отлича­ет компетентного человека? Знания подоб­ного рода отвечают следующим требовани­ям: разнообразие (множество разных зна­ний о разном); артикулированность (эле­менты знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимо­связях между собой); гибкость (как содер­жание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут меняться под вли­янием тех или иных факторов); быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступ-ность знания); возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую си­туацию); выделенность ключевых элемен­тов (в многообразии знания отдельные его фрагменты осознаются как самые важные, решающие для понимания сути происхо­дящего); категориальный характер (опре­деляющая роль знания в виде общих поня­тий, идей, принципов); владение не толь­ко декларативным знанием (о том, «что»), но и процедурным знанием (о том, «как»); наличие знания о собственном знании.

Интеллектуальная инициатива— это желание самостоятельно, по собственно­му побуждению отыскивать новую ин­формацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

Впервые роль интеллектуальной ини­циативы была раскрыта в работах Д. Б.Бо-

гоявленской. В ее экспериментах доказан факт существования познавательной са­модеятельности: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с по­иска правильного ответа (стимульно-про-дуктивный уровень интеллектуальной де­ятельности) на анализ природы самой за­дачи (креативный уровень интеллектуаль­ной деятельности) [Богоявленская, 2002]. Интеллектуальная инициатива, таким об­разом, — это готовность выходить за пре­делы заданного и включаться в нестиму-лированную извне интеллектуальную де­ятельность. По мнению Богоявленской, интеллектуальную инициативу следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органи­ческое единство познавательных и моти-вационных факторов.

Интеллектуальное творчество— это про­цесс создания субъективно и объективно новых идей, продуктов и способов деятель­ности. По сути дела, творчество — это «спо­собность создавать любую принципиально новую возможность» (Г.С.Батищев).

Справедливо утверждается, что у твор­чества два главных врага: страх и психоло­гическая инерция (ригидность) мысли. Поэтому тот обязательный минимум уси­лий, который должен приложить учитель для интеллектуального воспитания уча­щихся в плане развития у них творческих качеств, — это сделать процесс обучения для каждого ребенка психологически ком­фортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда де­тей с отрицательного на положительный, а также постараться избавить их от старых познавательных стереотипов и по возмож­ности не формировать у них новых.

Интеллектуальная саморегуляция— это умение произвольно управлять соб­ственной интеллектуальной деятельнос­тью, самостоятельно отслеживать слабые и сильные стороны в работе своего ин­теллекта и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.

Эффективное школьное образование — это такое образование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. Для этого, одна-

ко, необходимо оказать ребенку помощь в формировании тех психологических меха­низмов, которые лежат в основе непроиз­вольного и произвольного интеллектуаль­ного контроля, а также метакогнитивной осведомленности (системы представлений об основаниях интеллектуальной деятель­ности и о своих индивидуальных интеллек­туальных особенностях).

Уникальность склада ума— это индиви­дуально-своеобразные способы интеллек­туального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных по­знавательных предпочтений и т.д.

По мнению Дж.Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учебного матери­ала становится рабочим орудием его ума только тогда, когда она превращается в неотъемлемую часть его собственной ло­гики. Об этом же говорил И.М.Сеченов, отмечая, что «усваивать — значит сливать продукты чужого опыта со своим соб­ственным».

Готовы ли учителя признать, что у каж-дого ученика существует свой особый . взгляд на мир, который далеко не всегда ^c°giJggrgTByCT множествуучебных «надо» и с которым тем не менее необходимо счи­таться самым серьезным образом? Со­шлемся на результаты исследований Ю.Н. Кулюткина и Г.Г.Сухобской. Их ин­тересовало, какие психологические каче^_ . ства детей выделяют учителя. Опрос 40 учителей показал, что на первом месте на-ходятся»нравственные качества (принци­пиальный — безответственный, добрый — недоброжелательный, вежливый — гру­бый), далее идуютолевые качества (сме­лый — трусливый, собранный — рассеян­ный, настойчивый — ненастойчивый) и на последнее место выходят интеллектуальные качества (смышленый — несмышленый, сообразительный — тугодум, умный — глу­пый, любознательный — нелюбознатель­ный) [Кулюткин, Сухобская, 1990]. Следу­ет отметить, что интеллектуальные качества состшшпс^ишьо^ . торые учитель «видит»1Грёбенке. НсГаажё

и эти качества отличаются формальным ха­рактером, причем значительная их часть имеет отрицательный оттенок (не может, не интересуется и т.д.).

Учет уникальности склада индивиду-/ального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необыч­ных, дерзких, «не таких, как у всех» реше­ний. Одна из задач интеллектуального воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобра­зие ума каждого ребенка.

Итак, основное назначение интеллек­туального воспитания — помочь ребенку выстроить собственный ментальный мир на основе обогащения его индивидуаль­ного ментального опыта.

Дж.Хазард, противопоставляя тради­ционное образование гуманистическому, одно из существенных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка , воспринимается как не соответствующий

ями с использованием строго организован­ных материалов, подобных школьным учебникам» [с.66]. Вектор образовательной политики, следовательно, должен сме­щаться в сторону формирования «интегра-тивного мышления» и соответственно син­тетического когнитивного стиля как осно­вы интеллектуального творчества.

Постановка^ задачи интеллектуального воспитания учащихся выдвигает на первый 1тлан ряд новых проблем^Мж>геиТ1Гей из них является превращение дидактики в психодидактику, что предполагает разра

требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании ин­дивидуальный внутренний опыт рассмат­ривается как контекст обучения (в частно­сти, поощряются интуитивность, фанта­зии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т.д.) (цит. по [Кулюткин, Сухобская, 1990]).

Аналогичную точку зрения обосновы­вают М.Н.Берулава и Г.А.Берулава [1995], которые отмечают важнейшую роль в про­цессах познания интуитивного, неявного знания, основанного на индивидуальном жизненно-практическом опыте личности. По их мнению, «...учебные программы де­лают акцент на конвергентном, а не на ди­вергентном мышлении и, скорее, сужива­ют мышление ребенка, а не расширяют его. На традиционных школьных занятиях уде­ляется непропорционально большое вни­мание логическим, цифровым и линейным процессам, ассоциируемым в основном с деятельностью левого полушария мозга. Мышление же интуитивное... может по­давляться ранними интенсивными заняти-

g2^^Q3^y процессов толГчисле* конструирования новых учебных технологий, текстов школь­ных учебников нового типа и т.д.).

Не меньшее значение имеет проблема построения системы психолого-педагоги -ческого мониторинга, обеспечивающего от­слеживание динамики интеллектуального развития каждого конкретного ребенка в ус­ловиях применения индивидуализирован­ных форм и методов обучения. Такая систе-ма позволит отказаться от традиционных ^средств констатирующей психодиагности­ки, в рамках которой индивидуальные дос­тижения ребенка оцениваются по принци­пам: «сравнение с другими» или «сравнение с нормативным результатом». Пгюуедуры м^иторинга^теытировади а

^и ла^оцен-ку различных аспектов индивидуальной~ин-теллектуальной деятельности по принципу «сравнение себя с самим собой»», т.е^учи-тываётся71гасколько данный ребенок про-двинулся в~своем интеллектуальном разви-тии, по сравнению с собственными предше­ствующими состояниями.

Вопрос о процедурах оценивания обра­зовательного процесса имеет прямое отно­шение к вопросу о целях школьного обра­зования в современных условиях. В иссле­дованиях Дж.Равена [1999; 2002] обосно­вывается положение о том, что главное на­значение школы — это содействие выяв­лению и развитию «компетентности» ученика. Под «компетентностью» Равен понимает специальную способность, не­обходимую для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной пред­метной области (в том числе узкоспециаль­ные знания, особого рода навыки и спосо-

бы мышления). Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностями человека. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником и т.д. — значит иметь набор компетентностей раз­ного уровня (уметь наблюдать, использо­вать свои знания, проявлять инициативу, писать деловые письма, организовывать общение с другими людьми и т.д.), прояв­ляя при этом глубокую личную заинтересо­ванность в данном виде деятельности. Фак­тически в данном случае речь идет об ин­теллектуальном воспитании в широком смысле слова с учетом будущей професси­ональной специализации учащихся.

Все ученики обладают разными способ­ностями в разных видах деятельности («компетентностями» — в терминах Раве-на), которые учитель должен выявлять и поддерживать. Однако существующие тес­ты достижений, по его мнению, не только не позволяют распознавать способности учеников, но, более того, активно подавля­ют их развитие. Используя подобного рода тесты, мы тем самым «...совершаем неспра­ведливость в отношении большинства уча­щихся из-за своего неумения помочь им выявить и развить свои способности» [с.52]. Необходимы новые, альтернативные средства педагогического оценивания и индивидуального тестирования, некоторые из которых Равен предлагает к обсуждению в своих работах [Равен,1999; 2002].

Итак, основной вектор перестройки школьного образования связан с ориен­тацией на развитие индивидуальных пси­хологических ресурсов ученика. В этом плане интеллектуальное воспитание уча­щихся, основанное на усложнении и обо­гащении ментального (умственного) опыта каждого ребенка, выступает в каче­стве одной из приоритетных задач совре­менной школы.

Список литературы

Амонашвили Ш. Педагогическая симфония. Ека­теринбург, 1993. Ч. 1-II1.

Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для вы­явления одаренности Методическое посо­бие. М., 1997.

Берулава М.Н., Берулава Г.А. Интегративное мышление: аспект развития в контексте роли наследственных и средовых факторов

// Современные проблемы психологии мышления. Бийск, 1995. Вып.2.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих спо­собностей. М., 2002.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М. 1991.

Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.И. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллек-тоемких технологий преподавания) // Пси-хол.журнал. 1993. Т. 14. № б. С. 35—45."

Гильбух Ю.З. Нсихолого-педагогическйе основы дифференциации обучения в начальном зве­не общеобразовательной школы. Киев, 1991.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обуче­ния: опыт теоретического и эксперимен­тального исследования. М., 1986.

Давыдов В.В. О понятии развивающего обуче­ния. Томск, 1995.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922.

ЗанковЛ.В. Избр. педаг. труды. М., 1990.

Л.В. Занков — педагог и психолог / Сост. Н.В. Не­чаева. М., 1994.

Каган М. С, ЭткиндА.М. Индивидуальность как объективная реальность // Бопр. психолсР й 1989№4 СЗ=Т5Г------------------------""

реально 4. СЗ=Т

гйи. 1989.№

Калошина И.Л. Структура и механизмы творчес­кой деятельности (нормативный подход). М, 1983.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учи­теля. М., 1990.

Ллойд Л. Школьная магия (Удивительная техно­логия для учителей и репетиторов), серия «НЛП в педагогике». М., 1994.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мыш­лении и обучении. М., 1972.

Одаренные дети: Пер. с англ. М., 1992.

Равен Дж. Педагогическое тестирование. Про­блемы. Заблуждения.Перспективы. М., 1999.

Равен Дж. Компетентность в современном об­ществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев, 1983.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадок­сы исследования. 2-е изд. СПб., 2002 .'Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. В.С.Библера. Кемерово, 1993.

Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математи­ке в школе: Укрупнение дидактических еди­ниц. М., 1996.

Якиманская И.С. Требования к учебным про­граммам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр.психологии. 1994. № 2. С.64-77.

Якиманская И.С. Личностно-ориентироианное обучение в современной школе. М., 1996.

Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifiability // Learning and thinking styles: Classroom interaction / Ed. B.Z.Presscisen, Washington, D.C.: Nat. Educat. Association, 1990. P. 68-134.

Renzulli J.S., Reis S.M. The schoolwide enrichment model. Mansfield Center, CT: Creat. Learning Press, 1984

862___________________________________________________________

4.3.2. Эффекты оценки вероятностей событий...........................................................478

4.3.3. Эффекты оценки исходов событий (ценностей)...............................................482

4.3.4. Оценочные процессы после выбора...................................................................485

4.3.5. Заключение...........................................................................................................487

4.4. Контроль и планирование поведения (В.Е. Субботин)..............................................488

4.4.1. Введение................................................................................................................488

4.4.2. Теоретические подходы к анализу структуры регуляции действия.................489

4.4.3. Интенциональные процессы и эффективность действия ................................493

4.4.4. Оценочные процессы (обратная связь) и эффективность последующего действия.................................................................................................................502

4.4.5. Заключение...........................................................................................................511

5. Психология личности и психология развития........................................513

5.1. Психогенетика (С.Д. Бирюков).....................................................................................513

5.1.1. Введение................................................................................................................513

5.1.2. История развития психогенетики.......................................................................514

5.1.3. Методы психогенетических исследований........................................................516

5.1.4. Психогенетические исследования интеллекта..................................................519

5.7.5. Психогенетические исследования личности.....................................................522

5.1.6. Заключение...........................................................................................................524

5.2. Когнитивное развитие (Е.А. Сергиенко).......................................................................526

5.2.1. Введение................................................................................................................526

5.2.2. История вопроса...................................................................................................526

5.2.3. Основные положения теории Ж. Пиаже............................................................528

5.2.4. Альтернативы теории Ж.Пиаже..........................................................................537

5.2.5. Информационный подход и теория Пиаже.......................................................559

5.3. Социализация развития (Г.А, Виленская, Е.А. Сергиенко)..........................................570

5.3.1. Введение................................................................................................................570

5.3.2. История исследований.........................................................................................571

5.3.3 Теория привязанности..........................................................................................573

5.3.4. Я-концепция.........................................................................................................576

5.3.5. Исследования социализации в отечественных концепциях............................578

5.3.6. Современные направления .................................................................................580

5.3.7. Перспективы.........................................................................................................584

5.4. Темперамент (В.М. Русалов).........................................................................................585

5.4.1. Введение................................................................................................................585

5.4.2. Краткая история исследования темперамента в России и за рубежом............586

5.4.3. Современные направления, школы и центры в России и за рубежом............589

5.4.4. Основные факты, закономерности, законы и их объяснения (теории, модели)... 590

5.4.5. Нерешенные проблемы и перспективы их исследований................................597

5.4.6. Практические приложения .................................................................................598

5.5. Структура личности (С.Д. Бирюков).............................................................................600

5.5.1. Введение................................................................................................................600

5.5.2. Краткая история исследований структуры личности .......................................600

5.5.3. Отечественные исследования структуры личности ..........................................603

5.5.4. Исследования структуры личности в зарубежной психологии........................606

5.5.5. Заключение...........................................................................................................611

6. Социальная психология.......................................................................613

6.1. История и методы социальной психологии (А.Л. Журавлев, Е.В. Шорохова,

С.К. Рощин, В.А. Хащенко)..............................................................................................613

6.1.1. Предмет и структура социальной психологии...................................................613

6.1.2. История отечественной социальной психологии..............................................616

6.1.3. К истории зарождения зарубежной социальной психологии..........................622

6.1.4. Программа и методы социально-психологического исследования.................626

6.2. Социальная психология личности (С.К. Рощин, Е.Д. Дорофеев)...............................635

6.2.1. Социально-психологические представления о личности в зарубежной психологии............................................................................................................635

6.2.2. Представления о личности в отечественной социальной психологии............638

6.2.3. Социальная установка личности.........................................................................639

6.2.4. Социализация личности......................................................................................643

6.2.5. Социальная психология личности и идеология................................................645

6.3. Психология межличностного взаимодействия {В.А. Соснин, С.К. Рощин, Е.Н. Резников).. 649

6.3.1. Исследования общения в отечественной социальной психологии: понимание, структура и функции.......................................................................649

6.3.2. Теоретические подходы к исследованию общения в западной психологии ... 653

6.3.3. Невербальные способы общения........................................................................656

6.3.4. Восприятие и понимание человека человеком..................................................663

6.3.5. Межличностные отношения ...............................................................................672

6.4. Психология малых групп (В.П. Позняков, В.А. Соснин)..............................................681

6.4.1. Понятие и виды малых групп..............................................................................681

6.4.2. Структура малой группы......................................................................................683

6.4.3. Развитие малой группы........................................................................................684

6.4.4. Групповая сплоченность......................................................................................686

6.4.5. Взаимодействие индивида и малой группы.......................................................687

6.4.6. Лидерство в малых группах..................................................................................690

6.4.7. Социально-психологический подход к исследованию конфликтов...............691

6.5. Психология межгрупповых отношений (В.П. Позняков)...........................................700

6.5.1. Основные теоретические подходы к исследованию межгрупповых отношений ..... 701

6.5.2. Процессы межгрупповой дифференциации и интеграции..............................704

6.5.3. Факторы детерминации межгрупповых отношений.........................................705

6.6. Психология больших социальных групп и массовые психические явления

(Е.В. Шорохова, С.К. Рощин)........................................................................................708

6.6.1. Теоретические проблемы исследования больших социальных групп ............708

6.6.2. Психология толпы................................................................................................714

6.6.3. Психология паники и слухов...............................................................................719

6.7. Некоторые отрасли социальной психологии (С.К. Рощин, В.П. Позняков,

Е.Н. Резников) .................................................................................................................722

6.7.1. Политическая психология...................................................................................722

6.7.2. Экономическая психология ................................................................................729

6.7.3. Этническая психология.......................................................................................736

7. Основные отрасли психологии.............................................................747

7.1. История психологии: теоретические и методологические проблемы исследований (В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник)......................................................................................747

7.1.1. Характеристика предметной области истории психологии..............................747

7.1.2. Принципы историко-психологического исследования ...................................751

7.1.3. Методы историко-психологического исследования.........................................754

7.1.4. Современные тенденции и перспективы историко-психологических исследований.........................................................................................................757

7.2. Математическая психология (Г.М. Головина, Т.Н. Савченко)..................................../6U

7.2.1. Введение................................................................................................................⁷°°

7.2.2. История развития................................................................................................. '°1

7.2.3. Психологические измерения............................................................................... 'J^i

7.2.4. Моделирование психических процессов и поведения...................................... 1^ь->

7.3. Медицинская психология (Н.В. Тарабрина, В.А. Агаркое).........................................775

7.3.7. Введение................................................................................................................ '1Л

7.3.2. Краткая история развития медицинской психологии...................................... 'J?

7.3.3. Медицинская психология и клиническая психология..................................... ''°

7.4. Психодиагностика (А.Н. Воронин)................................................................................789

7.4.1. Введение................................................................................................................,„„

7.4.2. Краткая история психодиагностики................................................................... '*"

7.4.3. Методы психодиагностики.................................................................................. 'УА

1АА. Дифференциальная психометрика..................................................................... '?

7 5 Психология профессиональной деятельности (В.А. Бодрое).....................................°"

7.5.1. Введение..........................................................................................................:......^sul

7.5.2. Краткая история исследовании в области психологии профессиональной деятельности.........................................................................................................._вП7

7.5.3. Современное состояние исследований..............................................................£"'

7.5.4. Основные результаты исследовании ..................................................................»^1J

7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного

образования (М.А. Холодная) ........................................................................................°

7.6.1. Тенденции изменения современной школы и задачи интеллектуального

воспитания учащихся........................................................................................... „

7 6 2 Основные психологически ориентированные модели школьного обучения ... »«»

7 6 3 Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?.................................lit

7'б'А. Критерии интеллектуальной воспитанности.....................................................8"

Авторский коллектив

Александров Игорь Олегович — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ИП РАН

Александров Юрий Иосифович — доктор психологических наук, профессор, заведу­ющий лабораторией ИП РАН

Агарков Всеволод Александрович — научный сотрудник ИП РАН

Белопольский Виктор Исаевич — кандидат психологических наук, заведующий редак-ционно-издателъским отделом ИП РАН

Бирюков Сергей Дмитриевич — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ИП РАН

Блинникова Ирина Владимировна — кандидат психологических наук

Брушлинский Андрей Владимирович — член-корреспондент РАН, доктор психоло­гических наук, профессор, директор ИП РАН в 1990-2002 гг.

Бодров Вячеслав Алексеевич — доктор медицинских наук, профессор, заслуженный деятель науки и техники РФ, заведующий лабораторией ИП РАН

Виленская Галина Альфредовна — кандидат психологических наук, научный сотруд­ник И77 РАН

Воронин Анатолий Николаевич — кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ИП РАН

Головина Галина Михайловна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ИП РАН

Греченко Татьяна Николаевна — доктор психологических наук, ведущий научный со­трудник ИП РАН

Дозорцева Анна Владимировна — кандидат психологических наук

Дорофеев Евгений Дмитриевич — кандидат психологических наук, ученый секретарь ИПРАН

Дружинин Владимир Николаевич — доктор психологических наук, профессор, зам­директора ИП РАН и заведующий лабораторией ИП РАН до 2001 г.

Журавлев Анатолий Лактионович — доктор психологических наук, профессор, заве­дующий лабораторией ИП РАН, с 2003 г. — директор ИП РАН

Кольцова Вера Александровна — кандидат психологических наук, заведующая лабо­раторией ИП РАН

Максимова Наталья Евграфовна — кандидат психологических наук, старший науч­ный сотрудник ИП РАН

Морозов Владимир Петрович — доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник ИП РАН

Олейник Юрий Николаевич — кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой общей психологии и истории психологии МГСА

Павлова Наталья Дмитриевна — доктор психологических наук, заведующая лабора­торией ИЛ РАН

Позняков Владимир Петрович — доктор психологических наук, старший научный со­трудник ИП РАН

Ребеко Татьяна Анатольевна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник МП РАН

Резников Евгений Николаевич — доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник МП РАН

Рощин Станислав Кузьмич — кандидат психологических наук

Русалов Владимир Михайлович — доктор психологических наук, профессор, заведу­ющий лабораторией ИП РАН

Савченко Татьяна Николаевна — кандидат психологических наук, доцент, заведую­щая лабораторией ИП РАН

Сафуанова Ольга Владимировна — кандидат психологических наук, старший науч­ный сотрудник ИП РАН

Сергиенко Елена Алексеевна — доктор психологических наук, заведующая лаборато­рией ИП РАН

Скотникова Ирина Григорьевна — кандидат психологических наук, старший науч­ный сотрудник ИП РАН

Соснин Вячеслав Александрович — кандидат психологических наук, старший науч­ный сотрудник ИП РАН

Субботин Вадим Евгеньевич — кандидат психологических наук

Тарабрина Надежда Владимировна — кандидат психологических наук, заведующая лабораторией ИП РАН

Ушаков Дмитрий Викторович — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ИП РАН

Ушакова Татьяна Николаевна — член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник ИП РАН

Хащенко Валерий Александрович — кандидат психологических наук, доцент, заме­ститель заведующего кафедрой социальной и этнической психологии МГСА

Холодная Марина Александровна — доктор психологических наук, профессор, заве­дующая лабораторией ИП РАН

Шорохова Екатерина Васильевна — доктор психологических наук, профессор, заслу­женный деятель науки РФ, главный научный сотрудник ИП РАН