Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?

В традиционной практике школьного об­разования содержание задач интеллекту­ального воспитания учащихся значитель­но искажается под влиянием педагогичес­кой позиции, которая обычно выражает­ся в виде следующей констатации: «Дети существенно различаются по уровню сво­ей интеллектуальной одаренности, следо­вательно, определенную часть детей с низ­кими показателями интеллектуальных способностей учить по высшим образова­тельным стандартам бессмысленно».

На основе представления о необяза­тельности качественного обучения опре­деленной части детей в сфере отечествен­ного образования на данный момент сформировались две основные стратегии практической работы по дифференциа­ции детей в зависимости от особенностей их интеллектуального развития:

1. Отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития для решения вопроса о возможности либо невозможно­сти их обучения в учебных заведениях, рассматривающих себя в качестве элит­ных в силу своей специализации, более разнообразных и сложных учебных про­грамм, подготовки школьников к выбору более престижной профессиональной ка­рьеры и т.д. (внешняя дифференциация в форме отсева).

2. Отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития с последую­щим распределением в классы с различ­ным типом обучения: например, класс ус­коренного развития, класс возрастной нормы, класс повышенного индивидуаль­ного внимания [Гильбух, 1991] (внешняя дифференциация в форме селекции).

Подобного рода отбор — и в форме от­сева, и в форме селекции — осуществляет­ся, как правило, среди 6—7-летних детей при их поступлении в школу либо среди 10—11-летних детей при их переходе в среднее звено. Следует подчеркнуть, что в Данном случае речь идет об обучении обычных, хотя и разных по своим интел­лектуальным возможностям детей в мас­совой общеобразовательной школе. И эта

проблема не тождественна проблеме обу­чения одаренных детей, хотя сторонники системы внешней дифференциации часто пытаются обосновать необходимость та­кого отбора в первую очередь интересами «одаренных» (детей с высоким уровнем конвергентных интеллектуальных способ­ностей, диагностируемых с помощью пси­хометрических тестов интеллекта либо критериально-ориентированных тестов).

Таким образом, отличительные при­знаки внешней дифференциации — это со­здание однородных групп учащихся по способностям (или интересам); организа­ция в этих группах однородной и, как пра­вило, усложненной предметной среды с достаточно жесткой социальной ориента­цией (в виде предметной специализации, подготовки в элитные вузы и т.п.); отбор детей на основе определенных критериев. Внешней дифференциации может быть противопоставлена внутренняя дифферен­циация, которая характеризуется создани­ем смешанных (разнородных) классов, где детей не разделяют по способностям и ин­тересам; организацией в классе неодно­родной обучающей среды с целью разно­стороннего развития каждого ребенка; от­сутствием отбора детей по каким-либо за­данным извне критериям, хотя в рамках класса каждому учащемуся предоставляет­ся возможность работать по индивидуаль­ной программе [Якиманская, 1996].

Что можно сказать по этому поводу? Школа, безусловно, имеет право на любую инновацию. Правда, при условии, что но­вый образовательный подход более эффек­тивно, по сравнению с предыдущими, за­щищает права ребенка и гарантирует ему более благоприятную среду для его лично­стного (в том числе интеллектуального) развития. Что касается внешней диффе­ренциации, то при этом права части де­тей — в первую очередь, конечно, тех, кто «отсортирован» по «отрицательному крите­рию», — оказываются нарушенными, в ча­стности, в силу действия эффекта ярлыка интеллектуальной несостоятельности.

При этом следует учесть, что на дан­ный момент не существует психодиагно­стических методик, с помощью которых можно было бы надежно построить психо-

логический прогноз относительно после­дующих интеллектуальных достижений ребенка (ни психометрические тесты, ни критериально-ориентированные тесты, ни тесты креативности на эту роль претен­довать не могут). Тем более, если речь идет о 6-летнем ребенке, чья зона ближайшего интеллектуального развития (например, к концу обучения в 1 -м классе) и зона отда­ленного интеллектуального развития (на­пример, в 8—9-х классах) практически не­предсказуемы. Каждый учитель может, например, рассказать о том, как к 9-му классу те, кто в начальной школе были «круглыми отличниками», превращаются в слабых «троечников», а числившиеся в «отстающих» начинают брать призовые места на предметных олимпиадах.

Огромное значение имеет и установ­ка самого учителя, которая формируется у него под влиянием заказа системы диф­ференцированного обучения. В одном из исследований группу детей, протестиро­ванных с помощью тестов интеллекта и показавших нормальные средние резуль­таты, разделили на две группы, и каждую передали определенному учителю. Одно­му учителю сказали, что у него «очень сильная группа», а другому— что его группа сформирована из «отстающих». При повторном тестировании в конце учебного года первая группа обогнала вторую в среднем на 20 пунктов по пока­зателям IQ, т.е. именно дети того учите­ля, который «верил» в их «одаренность», продемонстрировали ускоренный интел­лектуальный рост [Ллойд, 1994].

Мотивы, в силу которых некоторые школы приняли активное участие в ме­роприятиях по внешней дифференциации дошкольников в форме отсева при их при­еме в 1-й класс, понятны, ибо они проза­ичны: ускоренное и углубленное обучение превратилось в товар, пользующийся по­вышенным спросом. Да и работать с силь­ными учениками, как говорят сами учите­ля, «одно удовольствие!». При этом, как правило, идут ссылки на «реальное поло­жение дел», а именно — на тот факт, что дошкольники имеют разные стартовые возможности с точки зрения своей готов­ности к школьному обучению. Естествен-

но! Все дети — разные. Но разве из этого следует необходимость их сортировки?

Что касается внешней дифференциа­ции в форме селекции, обосновывающей целесообразность обучения детей с разны­ми показателями актуального уровня ин­теллектуального развития в потоках обуче­ния разного типа, то здесь возникают не менее серьезные проблемы. Рассмотрим в качестве примера систему дифференциро­ванного обучения украинского психолога Ю.З.Гильбуха (1991). Он считает, что не­обходимость перехода к дифференциро­ванному обучению обусловлена фактом существования выраженных индивиду­ально-психологических различий между первоклассниками в показателях их ис­ходной психологической готовности к школьному обучению (эти показатели мо­гут быть описаны в соотношении 1:15). Обучение всех детей в «смешанных» клас­сах по единой программе, по его мнению, нецелесообразно, так как при этом, во-первых, страдают и слабые, и средние, и одаренные учащиеся и, во-вторых, работа с разноподготовленными детьми означает перегрузку учителя фактически в три раза. В рамках этой системы до поступления в 1-й класс проводится психологическое обследование детей в целях выявления у них следующих интеллектуальных способ­ностей: 1) способности к интеллектуальной саморегуляции (задание скопировать бес­смысленные слоги); 2) уровня кратковре­менной памяти и умозаключений (задание воспроизвести рассказ и высказать сужде­ние о его содержании. Например: «Жили-были три девочки — Оля, Аня и Наташа. (Повтори). Оля младше Ани, Аня младше Наташи. (Повтори). Кто из девочек самая старшая? А самая младшая?»); 3) способно­сти раскрывать значения слов (задание объяснить значение слов); 4) уровня разви­тия фонематического слуха (задание заме­тить лишнее слово в ряду одинаковых по звучанию слов); 5) любознательности (на­блюдение за поведением ребенка при вы­полнении вышеуказанных интеллектуаль­ных тестов) [Гильбух, 1991]. В ряде случа­ев для оценки уровня интеллекта детей ис­пользуется детский вариант методики Век-слера.

В зависимости от актуального уровня интеллектуального развития дети зачисля­ются в классы трех разных типов: I. Клас­сы ускоренного развития (15% детей с IQ 120 и выше); II.Классы возрастной нормы (65% детей со средними значениями IQ); III.Классы повышенного индивидуально­го внимания (20% детей с низкими значе­ниями IQ). Комплектование классов по­вышенного индивидуального внимания слабоподготовленными детьми должно осуществляться с обязательным учетом следующих требований: наполняемость класса 16—18 чел.; высококвалифициро­ванные учителя, изъявившие готовность работать со слабыми детьми; индивиду­альный подход; добровольное согласие родителей; возможность перехода ребен­ка в класс возрастной нормы [там же].

Можно признать, что так называемые одаренные дети, т.е. дети, отобранные по «положительному критерию», действи­тельно выигрывают, попав в более каче­ственную образовательную среду. Дети с низкими исходными показателями уровня интеллектуального развития, которым и так «не повезло» с социально-культурными условиями, в значительной мере теряют шансы с точки зрения возможности свое­го интеллектуального роста в силу факти­ческого действия ряда неблагоприятных факторов (таких как низкое качество обу­чения, низкий уровень педагогической квалификации учителя, специфическая ус­тановка учителя, упрощенные методики преподавания, специфическая социально-психологическая атмосфера в классе и т.д.). Альтернативой внешней дифферен­циации обучения в форме отсева и селек­ции детей может стать внутренняя диф­ференциация обучения на основе инди­видуализации учебной деятельности. Данная педагогическая позиция означа­ет ориентацию на раскрытие индивиду­альности ученика, в том числе учет инди­видуального своеобразия склада его ума и выбор для него наиболее благоприятной стратегии обучения. Совершенно очевид­но, что при этом существенно меняются требования к подготовке учителя. Совре­менный учитель, разделяющий установ­ки антропоцентричной школы, должен

уметь работать одновременно с разными детьми (с разными исходным уровнем го­товности к обучению, познавательными стилями, отношением к учебе), выстраи­вая особую линию обучения для конкрет­ного ребенка с учетом его индивидуаль­ных психологических особенностей.

Факты свидетельствуют, что реализа­ция принципа индивидуализации обуче­ния в начальной школе позволяет значи­тельно повысить показатели уровня ин­теллектуального развития учащихся. Так, Ю.Д.Бабаева в рамках динамического подхода к выявлению и становлению ин­теллектуальных возможностей младших школьников разработала систему обуче­ния, в которую вовлекались все дети, в том числе и с относительно низкими показа­телями интеллектуальных способностей, и которая была нацелена на оказание каж­дому ребенку необходимой индивидуали­зированной психолого-педагогической помощи. В частности, данная дидактичес­кая система включала: 1) психодиагности­ческие занятия, ориентированные на вы­явление «скрытой» одаренности каждого ребенка, а также конкретных психологи­ческих «преград», тормозящих развитие его способностей; 2) индивидуализиро­ванные психокоррекционные занятия; 3) индивидуальные и групповые психологи­ческие тренинги, направленные на разви­тие интеллектуальных, творческих и ком­муникативных способностей детей; 4) ин-тегративные предметные учебные курсы, а также курс психологии для младших школьников [Бабаева, 1997].

Характерно, что уже к концу третьего года обучения у детей значительно улучши­лась успеваемость, наблюдался значитель­ный рост познавательной и творческой ак­тивности во внешкольной деятельности, увеличились показатели интеллектуальных способностей и креативности по психодиаг­ностическим методикам и по экспертным оценкам творческих работ детей [там же].

Еще одно направление в работе с под­ростками в контексте проблемы интел­лектуального воспитания личности пред­ставлено в исследованиях Р.Фейерштей-на. Интеллект в его понимании — это ди­намический процесс взаимодействия че-

ловека с миром, поэтому критерием раз­вития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуаль­ного поведения. Источником мобильно­сти выступает так называемый опосредо­ванный опыт обучения («mediated lear­ning experience») [Feuerstein, 1990].

По своему содержанию опосредован­ный опыт обучения — это некоторое мно­жество интеллектуальных навыков (тех­ник, приемов), включая навыки запоми­нания, контроля внимания, оценки соб­ственной компетентности, формулирова­ния цели, планирования и т.п., с помо­щью которых ребенок может сознательно управлять своими состояниями и интел­лектуальной деятельностью.

Если ребенок развивается в благопри­ятных семейных и социокультурных усло­виях, то такой опыт накапливается у него естественным путем. В результате ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. О наличии подобного рода опыта свидетельствует, во-первых, способность сохранять личную идентич­ность (т.е. оставаться самим собой, несмот­ря на изменяющиеся условия и обстоятель­ства) и, во-вторых, разнообразие в страте­гиях поведения, оценках происходящего, ориентациях, вариантах собственных со­стояний и т.д. Если же ребенок развивает­ся в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется. В своем поведении он стано­вится «рабом момента», взаимодействуя с миром по принципу «одно воздействие — одна реакция». В итоге снижаются учебные успехи, затормаживается интеллектуаль­ный рост, нарастают личностные и соци­ально-психологические конфликты.

На основе представлений о том, что раз­витие интеллекта является результатом «когнитивного научения», Фейерштейн и его коллеги разработали специальную обу­чающую программу под названием «Инст­рументальное обогащение», предназначен­ную для учащихся в возрасте 12—14 лет и рассчитанную на два года (по 3—5 одноча­совых занятий каждую неделю). Важно под­черкнуть, что эта программа адресуется прежде всего тем учащимся, которые име­ют низкие результаты по тестам учебных до-

стижений («неуспевающим» — в терминах отечественной педагогики) либо отличают­ся низким уровнем сформированное™ оп­ределенных интеллектуальных способнос­тей в виде рассеянного внимания, плохой памяти, низкой успешности в логических рассуждениях и т.д. («отстающим в познава­тельном развитии» — в терминах отече­ственной психодиагностики). Смысл дан­ной программы, по мнению ее авторов, зак­лючается не столько в выработке системы когнитивных навыков, улучшающих спо­собности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компе­тентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей, а также в усвоении установки на необходимость ин­теллектуальной саморегуляции (там же).

Таким образом, постановка задач ин­теллектуального воспитания учащихся в определенном смысле смягчает дилемму «элитизм — равенство». Все дети — раз­ные. Однако каждый ребенок объективно нуждается в качественном, индивидуали­зированном обучении, а также в специаль­но организованных, «обогащенных» фор­мах внешкольной деятельности (прежде всего — в начальном и среднем звене). В свою очередь, имея необходимые интел­лектуальные ресурсы, старшеклассник сам сможет осуществить выбор своей ин­теллектуальной судьбы. И будет ли эта судьба экстраординарной, обычной или несчастной — в конце концов, личное дело взрослеющего человека.