Основные психологически ориентированные модели школьного

Обучения

Несмотря на объективные трудности, с ко­торыми сталкивалась российская школа, на протяжении всей ее истории не прекраща­лись попытки разработать и внедрить в практику образования психологически ориентированные методические модели, построенные с учетом психологических ме­ханизмов умственного развития учащихся и связанные с созданием конкретных инно­вационных технологий школьного препо­давания. Перечислим основные из них.

1. «Свободная модель». В процессе обу­чения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При на­личии определенной помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам опреде­ляет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планиру­ет собственное время, самостоятельно вы­бирает средства обучения. Какая-либо же­сткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импро­визация и детей, и учителя относительно

как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели («свободный день», «свободный класс» и т.п.) объединя­ет неформальное отношение к процессу обучения: отсутствие классно-урочной си­стемы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Клю­чевой психологический элемент — «свобо­да индивидуального выбора» (см. [Одарен­ные дети, 1992]).

2. «Диалогическая модель».Отмечает­ся необходимость изменения содержания и формы школьного образования в на­правлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания — целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в ка­честве «глубинно развитого разума». На первый план выходит формирование ди-алогизма как основного определения че­ловеческой мысли (в виде диалога куль­тур; диалога идей за счет освоения тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую (иную); диалога знания и незнания, по­скольку знание в его высших формах ока­зывается полным сомнения и проблема­тичности; диалога в сознании ученика го­лосов поэта и теоретика и т.д.).

Признается непредсказуемость, само­бытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность для ребенка самостоятельного, «одинокого» учения (дома, за книгой). Создаются ус­ловия для индивидуального интеллекту­ального творчества, в частности, поощря­ется появление «монстров» в виде стран­ных на первый взгляд выдумок самих де­тей, которые являются личностными от­крытиями, часто независимыми от логи­ки учебного процесса. Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей куль­туры. Отсутствует единая программа, не практикуются обычные отметки. Ключе­вой психологический элемент — «диало-гичность индивидуального сознания» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.) (см. [Школа диалога культур, 1993]).

3. «Личностнаямодель». Основной зада­чей обучения является общее развитие уча­щегося, в том числе развитие его познава-

тельных, эмоционально-волевых, нрав­ственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиня­ется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как обучение на высо­ком уровне трудности; ведущая роль теоре­тических знаний на начальном этапе обу­чения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель лич­ностной модели — дать школьникам цело­стную картину мира на основе науки, ли­тературы и искусства с учетом трех основ­ных линий общего психического развития ребенка (наблюдения, мышления и прак­тических действий).

Особое внимание уделяется созданию на уроке атмосферы доверительного обще­ния. Методика преподавания отвечает тре­бованиям многогранности (направленнос­ти на развитие разных сторон личности уче­ника), процессуальности (последовательно­го усложнения усваиваемого знания), про-блемности (опоры на коллизии) и вариант­ности (гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сло­жившейся на уроке ситуации) (Л .Н.Занков, М.В.Зверева, И.ИАргинская, Н.В.Нечаева и др.). Разновидностью этой модели являет­ся система обучения, основанная на лично-стно-гуманном подходе к детям. В качестве ее отличительной особенности выступает подчеркнутое внимание к индивидуально­сти каждого ребенка и направленность на сотрудничество с детьми (Амонашвили). Ключевой психологический элемент — «це­лостный личностный рост» (см. [Занков, 1990,1994; Амонашвили, 1993]).

4. «Обогащающая модель».Ее основным назначением является интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. В качестве основного при­водится положение о том, что каждый ре­бенок «заполнен» собственным менталь­ным опытом и имеет определенный диапа­зон возможного наращивания своих интел­лектуальных сил. Адресатом педагогичес­ких воздействий являются основные ком­поненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, мета-

когнитивные и интенциональные компо­ненты), становление которых осуществля­ется средствами специально сконструиро­ванных учебных текстов (учебных пособий по математике для учащихся 5—9-х клас­сов). Каждое учебное пособие выступает в качестве интеллектуального самоучителя, поскольку организация текста такова, что, во-первых, с его помощью обеспечивается формирование базовых компонентов мен­тального опыта, во-вторых, создаются ус­ловия для индивидуализации учения на ос­нове учета индивидуальных познаватель­ных склонностей детей с разным складом ума и, в-третьих, инициируется мотиваци-онная включенность ребенка в освоение учебного материала благодаря сюжетно-диалоговой конструкции текстового мате­риала (Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная, Л.Н.Демидова и др.) (см. [Гельфман, Хо­лодная, Демидова, 1993; Холодная, 2002]).

Разновидностью обогащающей моде­ли является система работы французско­го педагога А. де ля Гарандери, отмечаю­щего значение индивидуальных способов («языков») интеллектуальной деятельнос­ти. В частности, успешное обучение пред­полагает развитие способности к взаимо­действию двух типов ментальных образов: визуальных и слуховых. В рамках внеучеб-ной деятельности идея обогащения мен­тального опыта ребенка реализована в программе Дж.Рензулли «Открытый мир» применительно к работе с одаренными детьми и в программе Р.Фейерштейна «Инструментальное обогащение», ориен­тированной на формирование необходи­мых когнитивных навыков у отстающих в познавательном развитии учащихся (см. [Renzulli, Reis, 1984; Feuerstein, 1990]).

5. «Развивающаямодель». Характеризу­ет такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышле­ния в младшем школьном возрасте. Соглас­но этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве осно­вы учебной деятельности выступает содер­жательное обобщение: анализируя некото­рую предметную область, ребенок с помо­щью учителя обнаруживает ее генетически

исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (т.е. у ученика формируется способность мыслить по принципу «от об­щего — к частному»). Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ищет общий способ подхода к мно­гочисленным частным ситуациям. Выпол­няя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирова­ние и рефлексия. В результате уже в млад­шем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных поня­тий, овладевают новыми средствами учеб­ной деятельности (в виде знаковых моде­лей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т.п.). Ключевой психо­логический элемент — «способы деятельно­сти» (Д.Б.Эльконин, В.ВДавыдов, В.В.Реп-кин и др.) (см. [Давьщов, 1986,1995]).

6. «Структурирующая модель». Особое внимание уделяется организации учебной информации, в частности, созданию со­держательных комплексов (блоков) в виде «укрупненных дидактических единиц». Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) — это «клеточка» учебного процес­са, состоящая из различных элементов, обладающих в то же время информацион­ной общностью. УДЕ обладает качествами системности и целостности, устойчивости во времени и быстрой актуализацией в па­мяти ученика. Обучение на основе укруп­нения учебной информации предполага­ет: совместное и одновременное изучение родственных разделов, взаимосвязанных действий и операций; самостоятельное ус­воение школьниками знаний на основе сравнения, обобщения и аналогии; учет единства образного и логического в мыш­лении; обратимость мыслительных дей­ствий при выполнении упражнений; вы­ход на перспективы развития знания за счет свертывания и развертывания учеб­ной информации и т.д. Ключевой психо­логический элемент — «фреймовая орга­низация знаний» (П.М.Эрдниев, Б.П.Эр-дниев) (см. [П.Эрдниев, Б.Эрдниев,1996].

7. «Активизирующаямодель». Направле-

на на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой модели сохраняются все основные момен­ты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением норматив­ных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологичес­ких фактора эффективности обучения: по­знавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разре­шения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес» (А.М.Матюш-кин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И. Щукина и др.) (см. [Матюшкин, 1972]).

8. «Формирующаямодель». Основыва­ется на утверждении, что влиять на ум­ственное развитие ребенка — значит осу­ществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специ­ально организованной учителем ориен­тировочной основы действий можно га­рантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, ма­териализованные действия, проговарива-ние на уровне внешней речи, речь про себя, умственное действие, — под управ­ляющим влиянием «команд» учителя.

Не составляет исключения и творчес­кая деятельность, поскольку последняя, согласно данному подходу, является нор­мативным процессом, выполняемым на осознаваемом уровне планомерно, теоре­тическим путем. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент — «умственное действие» (Н.Ф. Талызина, И.П.Калоши­на, В.П.Беспалько и др.) (см. ГГалызина, 1975; Калошина, 1983]).

Детальный анализ вышеуказанных мо­делей (и предлагаемых технологий обуче­ния) позволяет заметить, что все эти мо-

дели образуют своего рода иерархическую «лестницу» в зависимости от баланса двух составляющих: «мера свободы субъектив­ного выбора ребенка — объем управляю­щих воздействий». Соответственно «сво­бодная модель» отвечает критерию «мак­симум свободы субъективного выбора — минимум управляющих воздействий», а «формирующая модель» — критерию «ми­нимум свободы субъективного выбора — максимум управляющих воздействий».

Все перечисленные модели (большин­ство из них ориентировано на учащихся начальных классов), несомненно, способ­ствуют повышению качества школьного образования, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятель­ности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому не удиви­тельно, что на уровне конкретных методи­ческих приемов эти модели в той или иной степени взаимопересекаются.

Тем не менее каждая из указанных мо­делей, по-видимому, сталкивается с серь­езным вопросом: как, обучая (а обучение всегда предполагает достаточно строгий контроль интеллектуального поведения детей через приобщение их к обязатель­ным нормам человеческого познания), в то же время гарантировать ребенку воз­можность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума?

Ведь как бы там ни было, но, формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения задач», «науч­ные понятия», «умственные действия с на­перед заданными качествами» и т.д., мы тем самым вольно или невольно предопре­деляем границы его личной интеллектуаль­ной свободы. С другой стороны, предостав­ляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктив­ной интеллектуальной работе.