Инженерно-психологические проблемы

В проективной инженерной психологии одной из центральных является проблема совершенствования методов анализа дея­тельности, обоснования их иерархии при использовании в процессе проектирова­ния человеко-машинных комплексов.

Интенсивная разработка методических основ инженерно-психологического ана­лиза и проектирования систем «человек-машина» позволила создать иерархию под­ходов и методов для анализа этих систем на разных уровнях, с разной степенью детали­зации [Психологические проблемы взаим­ной... 1980; Системный подход... 1992].

Наиболее высокий уровень анализа ре­ализуется с помощью системно-структур­ного подхода (Б.Ф.Ломов). Далее осуще-

ствляется переход к анализу психологичес­ких факторов сложности достижения цели, решения задач человеком. Основу такого анализа составляет структурно-психологи­ческая концепция (В.Ф.Венда). Если про­цесс решения задач, выполнения функций человеком может быть представлен в виде стабильной блок-схемы, то анализ эффек­тивности и надежности системы произво­дится на основе обобщенного структурно­го метода, разработанного А.И.Гусинским. В случае если возможно не только блочное, но и пооперационное описание труда опе­ратора, используются алгоритмические ме­тоды, обоснованные применительно к си­стемам «человек—машина» Г.М.Зараков-ским и А.И.Галактионовым. В общем слу­чае блочный и операционный анализы де­ятельности используются для определения некоторых психофизиологических факто­ров сложности, таких, как число операций в алгоритме принятия решения и его реа­лизации. Если известны операции, выпол­няемые людьми как индивидуально, так и коллективно в процессе совместного уп­равления системой, успех приносит при­менение имитационных моделей.

При анализе динамики детерминиро­ванных систем «человек—машина» пос­ледовательное уточнение их описания до­стигается путем перехода к дискретным, импульсивным и, наконец, аналогичным (непрерывным) математическим моде­лям. Этот уровень соответствует деталь­ному и строгому описанию трудовых про­цессов, которое применимо к ограничен­ному кругу хорошо изученных функций операторов, таких, например, как ком­пенсаторное слежение. На каждом уров­не анализа изучается возможность опти­мизации системы «человек—машина».

Предложенная А.И.Галактионовым концепция идеализированных структур де­ятельности использовалась при изучении формирующихся у оператора психических образов как целого объекта, так и его про­фессиональных проекций. При этом пси­хический образ рассматривался как систе­ма с присущими ей специфическими свой­ствами [Галактионов, Янушкин, 1981]. Ос­новные цели изучения операторской дея-

тельности: вычленение элементов психи­ческих образов, определение структуры ло­гических связей между ними, выявление частных структур деятельности (частных психических образов) и анализ их назначе­ния. Результаты экспериментов показали, что деятельность оператора-технолога мно­гоструктурна; на разных уровнях обучения он использует различные оперативные единицы информации (ОЕИ) и логические связи между ними, формируя на их основе частные структуры деятельности в виде психических образов, профессионально значимых для решения задач контроля и управления технологического объекта. Вы­делены технологическая, функциональная, информационная, алгоритмическая, об­разная и топологическая структуры, обра­зованные различными ОЕИ. Системогене-тический подход позволил изучить процес­сы формирования и трансформации част­ных психических образов, ОЕИ и логичес­ких связей между ними в процессе обуче­ния операторов. Показано, что деятель­ность оператора-технолога лишь на низ­ших концептуальных уровнях связана с формированием и совершенствованием алгоритмов решения отдельных задач; на более поздних этапах самостоятельная де­ятельность заключается в формировании и совершенствовании ее частных структур. В процессе приобретения опыта оператор-технолог начинает создавать интегральную структуру деятельности на основе постоян­ной трансформации технологического психического образа, включая в него эле­менты других формируемых им частных психических образов.

Системный подход и применение прин­ципов многоуровневой взаимной адапта­ции человека и машины позволили выдви­нуть проблему построения перспективных систем адаптивного информационного взаимодействия типа «гибридного интел­лекта» [63]. В основе идеи лежит, в частно­сти, тот факт, что ЭВМ позволяет органи­зовать информационное взаимодействие людей, разделенных во времени. Ранее была определена возможность передавать информацию от предшественников к пос­ледователям лишь в пассивной форме. Ге-

перь ЭВМ, моделирующая процесс реше­ния определенной задачи кем-либо в про­шлом, выполняя функцию заместителя, полномочного представителя авторов ре­шения, может не только влиять на ход ре­шения этой или подобной задачи кем-либо в будущем, но и признавать в ходе такого взаимодействия ошибочность или отдель­ные недостатки первоначального решения. Эти свойства ЭВМ позволяют достигнуть большой непрерывности накопления зна­ний, совершенствования способов реше­ния научных и технических задач. Процесс совместной интеллектуальной деятельнос­ти людей и ЭВМ как компонентов систе­мы «гибридного интеллекта» есть процесс формирования адекватной интегральной модели объекта, точно соответствующей возникшей задаче и реальной стратегии ее решения на общем для всех компонентов языке. Далее на этой основе формируется абстрактный алгоритм управления данным объектом или видом объектов (систем) для расширения фонда знаний, которые фик­сируются в ЭВМ. Такой процесс может осуществляться как переход операторов от информационных моделей, индивидуаль­ных по языку, субъективных по отноше­нию к объективной реальности, частных по назначению отражения, к интегральным моделям, адекватным структуре объекта и задаче.

Создание теории и методов синтеза адаптивных социотехнических систем «гибридного интеллекта» — перспектив­ное комплексное направление работ в инженерной психологии.

Список литературы

Абульханова-Славская К.А. Категория деятельно­сти в советской психологии. //Психол. журн. 1980. Т. 1. № 4. С. 11-28.

Авиационная медицина (Руководство) / Под ред. Н.М.Рудного, П.В.Васильева, С.А.Газу-лова. М.: Медицина, 1986.

Анциферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. // Психол. журн. 1980. Т.1. №2. С. 52-60.

АнцыфероваЛ.И. Личность с позиций динамическо­го подхода // Психология личности в социали­стическом обществе (Личность и ее жизненный путь). Под ред.Б.Ф.Ломова и К.А. Абульхано-вой-Славской. М.: Наука, 1990. С.7-17.

Береговой Г. Т., Завалова Н.Д., Ломов Б. Ф., Поно-маренко В.А. Экспериментально-психологи­ческие исследования в авиации и космонав­тике. М.: Наука, 1978.

Бодров В.А. Экспериментально-психологичес­кое исследование совмещенной операторс­кой деятельности // Методология инженер­ной психологии, психологии труда и управ­ления. М.: Наука, 1981. С. 192-209.

Бодров В.А. Работоспособность человека-опера­тора и пути ее повышения // Психол. журн. 1987. №3. С. 107-117.

Бодров В.А. Проблема утомления летного состава (понятие, причины, признаки, классификация) //Физиология человека. 1988. № 5. С. 835—843.

Бодров В.А. Использование тренажеров для ди­агностики функциональных расстройств и восстановления профессиональной работо­способности // Физиология человека. 1992. № 1. С. 33-41.

Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. ML: ИП РАН, 1995.

Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2000.

Бодров В.А.Психология профессиональной при­годности. М.: ПЕРСЭ, 2001.

Бодров В.А., Малкин В.Б., Покровский Б.Л., Шпа-ченкоД.И. Психологический отбор летчиков и космонавтов // Проблемы космической биологии. М.: Наука, 1984. Т. 48.

Бодров В.А., Писаренко Ю.Э. Исследование струк­туры и динамики развития летных способно­стей // Психол. журн. 1994. № 3. С. 65—77.

Бодров В.А., Орлов В.Я. Психология и надеж­ность: человек в системах управления техни­кой. М.:. Изд-во «Институт психологии РАН», 1998.

Бодров В.А., Обозное А.А. Система психической регуляции стрессоустойчивоссти человека-оператора // Психол. журн. 2000. №4.

Вавилов В.А. Принципы моделирования адаптив­ного информационного взаимодействия чело­века и машины в психологическом экспери­менте // Психологические проблемы взаим­ной адаптации человека и машины в системах управления. М.: Наука, 1980. С. 180—197.

Венда В.Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. М.: Ма­шиностроение, 1975.

Галактионов А.И., Янушкин В.Н. Трансформация структуры деятельности оператора АСУ ТП на стадии самообучения // Психол. журн. 1981. №6. С. 65-75.

Галактионов A.M., Вавилов В.А. Анализ и органи­зация операторской деятельности // Пси­хол. журн. 1992. № 3. С. 14—24. Галактионов A.M., Грошев И.В. Особенности формирования психического образа аварий­ных ситуаций при обучении операторов АСУ // Психол. журн. 1996. № 2. С. 46-55. Голиков Ю.Я. Эволюция подходов к человеку и технике в процессе научно-технического про­гресса// Психол. журн. 1992. № 4. С. 68-74.

Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Виды проблемностей в сложной операторской деятельности // Прак­тическое мышление: функционирование и раз­витие. М.: ИП АН СССР, 1990. С. 61-68. Голиков Ю.Я., Костин А. И. Особенности психи­ческой регуляции и классы проблемностей в сложной операторской деятельности // Психол. журн. 1994. № 2. С. 3—16.

Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Проблемы методоло­гических оснований анализа межсистемных взаимодействий в психологических исследо­ваниях// Психол. журн. 1995. № 4. С. 11—24. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Психология автомати­зации управления техникой. М.: ИП РАН, 1996.

Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда// Психол. журн. 1992. № 3. С. 24—41.

Дикая Л.Г., ГримакЛ.П. Теоретические и экспери­ментальные проблемы управления психичес­ким состоянием человека // Вопр. кибернети­ки. Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Наука, 1983. С. 28—53.

Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулирующая роль образа эмоционального состояния в экстре­мальных условиях деятельности // Психол. журн. 1991. № 1.С. 55-66.

Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедрое В.И. Исследо­вание индивидуального стиля саморегуля­ции психофизиологического состояния // Психол. журн. 1994. № 6. С. 28—37.

Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психол. журн. 1996. № 3. С. 137-148.

Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. Саратов: СГУ, 1990. Ч. I и II.

Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Об­раз в системе психической регуляции дея­тельности. М.: Наука, 1986.

Зараковский Г.М., Магазанник В.Д. Психологи­ческие критерии сложности процесса приня­тия решения человеком-оператором // Мето­дология инженерной психологии, психоло­гии труда и управления / Отв. ред. Б.Ф.Ломов и В.Ф.Венда. М.: Наука, 1981. С. 63-78.

Зараковский Г.М., Павлов В.В. Закономерности функционирования эргатических систем. М.: Радио и связь, 1987.

Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. Ярос­лавль: ЯрГУ, 1991.

Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: На­ука, 1983.

Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986.

Климов Е.А., Носкова О. Г. История психологии тру­да в России. Учебное пособие. М.: МГУ, 1992.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профес­сиях. М.: МГУ, 1995.

Конопкин О.А. Психологические механизмы ре­гуляции деятельности. М.:Наука, 1980.

Костин А.Н. Изменение принципов распределе­ния функций между человеком и автомати­кой при возрастании сложности техники // Психол. журн. 1992. № 5. С. 57—64.

Котик М.А., Емельянов A.M. Природа ошибок человека-оператора. М.: Транспорт, 1993.

Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Изд-во МЭИ, 1985.

Кудрявцев Г.В., Шегунов В.Ф. Психологический анализ динамики профессионального само­определения личности. //Вопросы психоло­гии. 1983. №2. С. 51-60.

Лапа В.В., Пономаренко В.А., Разумов А.Н. Неко­торые итоги и перспективы развития отече­ственной авиационной инженерной психоло­гии // Психол. журн. 1993. № 1. С. 100-108.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

Марищук В.Л. Психологические основы форми­рования профессионально значимых качеств: Дисс.... докт. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1982.

Махнач А.В. Компонентный анализ психологи­ческого состояния человека в особых услови­ях деятельности // Психол. журн. 1991. № 1. С. 66-76.

Никифоров Г.С, Суходольский Г.В. Тридцать лет инженерной психологии в СССР// Психол. журн. 1989. № 5. С. 55-65.

Обозное А.А. Инжененрная психология. Учебное пособие. М.: «Ин-т молодежи», 1998.

Ошанин Д.А. Концепция оперативности отраже­ния в инженерной и общей психологии./ Инженерная психология. Теория, методоло­гия,, практическое применение. М.: Наука, 1977. С. 134-138.

Пономаренко В.А., Алешин СВ., Ворона А.А. Пси­хический образ в практике профессионально­го обучения // Вопр. психологии. 1986. № 3. С. 16-28.

Пономаренко В.А., Завалова Н.Д. Авиационная психология. М.: НИИИАи КМ, 1992.

Поваренков Ю.П. Психология профессионально­го становления личности. Курск: КГПИ, 1991.

Психологические исследования проблемы фор­мирования личности профессионала / Под ред. В.А.Бодрова. М.: ИП АН СССР, 1991.

Психическая напряженность в трудовой дея­тельности / Под ред. Л.Г.Дикой и А.Н.Зан-ковского. М.: ИП АН СССР, 1989.

Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления / Под ред. Б.ФЛомова и др. М.: Наука, 1980.

Психологические проблемы деятельности в осо-

бых условиях / Под ред. Б.Ф.Ломова и Ю.М.Забродина. М.: Наука, 1985. Психологические проблемы подготовки специ­алистов с использованием тренажерных средств / Отв. ред. В.А.Бодров. М.: ИП АН СССР, 1988.

Психологические проблемы профессиональной деятельности / Под ред Л.Г.Дикой и А.Н.Зан-ковского. М.: Наука, 1991. Решетников М.М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США // Психол. журн. 1987. № 3. С. 145-153.

Системный подход в инженерной психологии и психологии труда / Отв. ред. В.А.Бодров и В.Ф.Венда. М.: Наука, 1992. Функциональные состояния и эффективность де­ятельности человека-оператора в режиме не­прерывной деятельности / Под ред. Л.ГДикой и А.Н.Занковского. М.: ИП АН СССР, 1987. Хаккер В. Инженерная психология и психология

труда. М.: Машиностроение, 1985. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психол. журн. 1996. № 1.С. 19-34.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профес­сиональной деятельности. М.: Наука, 1982. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.:

Логос, 1994. Benjamin R.G. Stress, life quality and aviation safety

// Flying Safety. 1984. V. 40. № 6. P. 19-23. Bolin S.F. A task-based approach to soldier training

// Defense Manag. J. 1981. V. 2. P. 24-25. Green R.G. Stress and accidents // Aviation Space and Environmental Medicine. 1985. V. 56. № 7. P. 638-641. Kaus M.J. Fatique the catalyst for tragedy // Flying

Safety. 1984. V. 40. № 12. P. 60. Lazarus R.S. Progress an a cognitive motivational relational theiry of emotion // Amer. Psychol. 1991. V. 46. P. 819—837.

Lazarus R.S., Launier R. Stress-related transactions between person and environment // Perspectives in interactional psychology / Eds. L.A.Pervin, M. Lawis. N.Y.: Plenum, 1978. P. 287-327. Marihugh G. A super-fast recruiter's aid // All Vol­unteer, US Army. 1981. № 7. P. 12-13. Richardson J.E. A human factors problem // J. Air trafic contr. 1984. V. 26. № 12. P. 29-31.

7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования

7.6.1. Тенденции изменения современной

школы и задачи интеллектуального

воспитания учащихся

В отечественных педагогических публика­циях все чаще (хотя и в разной форме) проводится положение о том, что совре­менная школа должна стать «антропоцен-тричной»: центром всех учебно-воспита­тельных воздействий должен стать конк­ретный ученик, при этом все способы и формы организации школьной жизни оказываются подчиненными цели его все­стороннего личностного развития. Особое значение в этой связи приобретает про­блема воспитания учащихся, суть которой заключается в оказании ребенку индиви­дуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств. Таким образом, в ан­тропоцентрической школе задачи обуче­ния органично перерастают в задачи вос­питания и соответственно задачи воспита­ния находят свое отражение в трансфор­мации содержания и методов обучения.

Отправной точкой в выстраивании со­временной школы, по определению, долж­ны стать права и интересы ребенка. В ны­нешних непростых социокультурных усло­виях школа, по-видимому, остается един­ственным общественным институтом, кото­рый может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка — права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное лично­стное (человеческое) развитие в максималь­но возможном диапазоне роста его индиви­дуальных психологических ресурсов.

Интеллектуальные возможности лично­сти — один из базовых психологических ре­сурсов, который лежит в основе инициатив­ного и разумного отношения к действитель-

Данный раздел выполнен при финансовой поддержке РГНФ. Грант 00 — 06 - 00244а

ности. Интеллектуальные способности лю­дей являются мощным естественным источ­ником человеческой цивилизации. Соот­ветственно выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревнова­нии те страны, которые смогут создать наи­более совершенную систему образования, гарантирующую полноценное развитие ин­теллектуальных возможностей подрастаю­щего поколения. Поэтому интеллектуаль­ное воспитание учащихся — это объектив­ная потребность, продиктованная реалиями настоящего и запросами будущего.

В чем суть интеллектуального воспи­тания?

Американский философ, психолог и педагог Д.Дьюи (1922) выделял две задачи «воспитания ума»: первая связана с разви­тием «дисциплинированного ума», то есть с навыками критического рассмотрения, обоснования и исследования любых мне­ний, знаний, ситуаций; вторая — с береж­ным отношением к индивидуальным при­емам умственной работы ребенка («лич­ным умственным движениям» индивиду­ума), когда учитель не препятствует «логи­ке собственного ума учащегося» (с. 178).

Знаменитый отечественный педагог В.А.Сухомлинский также считал умствен­ное воспитание одной из важнейших сто­рон школьного образования. По его мне­нию, нельзя ставить знак равенства между образованностью (кругом знаний, получа­емых в школе) и умственной воспитанно­стью (степенью умственного развития лич­ности). Сердцевиной умственного воспи­тания является мировоззрение ученика, а его условием — представление учителя об индивидуальных чертах мышления каждо­го ребенка. Подчеркивая актуальность за­дачи интеллектуального воспитания детей, Сухомлинский (1983) писал: «Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно дол­жен быть умным человеком» (с.З).

В последние годы в российской педа­гогике активно разрабатывается подход, получивший название «личностно-ориен-тированного обучения» [(Якиманская, 1994; 1996]. В контексте «личностно-ори-

ентированного обучения» обосновывается необходимость признания уникальности личного (субъектного) опыта каждого уче­ника, представленного в виде, во-первых, научных представлений и ранее усвоен­ных понятий, во-вторых, практических и умственных действий и, в-третьих, лично­стных смыслов, установок и стереотипов.

По мнению И.С.Якиманской, тради­ционная педагогика имела дело с выполне­нием социального заказа на формирование личности с заранее заданными свойства­ми, при этом создавались одинаковые ус­ловия для всех детей и соответственно все дети должны были усваивать некоторые обязательные нормы интеллектуального поведения (в виде системы научных поня­тий и способов учебной работы). Личный (субъектный) опыт при таком типе обуче­ния «оттормаживался» как несовершен­ный, отягощенный случайными (не науч­ными) представлениями. Напротив, лич-ностно-ориентированное обучение, учи­тывающее своеобразие индивидуального опыта ребенка, предоставляет ученику сво­боду выбора учебного содержания, поощ­ряет индивидуальную избирательность по отношению к форме обучения, признаёт существование индивидуально-специфи­ческих способов усвоения материала и т.д.

В современной школе, по мнению Якиманской (1996), возникает принципи­альной важности вопрос о разработке про­грамм, в которых на материале учебного предмета (литературы, математики и т.д.) будет «...строиться программа развития интеллекта» учащихся (с.76). При этом особое значение приобретает задача выс­траивания индивидуальной траектории психического развития ребенка на основе учета его индивидуального «познаватель­ного профиля» (своеобразия типа мышле­ния, способов учебной работы, познава­тельных склонностей) (там же).

Таким образом, интеллектуальное вос­питание — это такая форма организации образовательного процесса, которая позво­ляет создать условия для совершенствова­ния интеллектуальных возможностей каж­дого ребенка с целью подготовки его к ус­пешной и самодостаточной жизнедеятель­ности. Проблема интеллектуального вос-

питания учащихся имеет два аспекта: во-первых, повышение продуктивности ин­теллектуальной деятельности ученика (за счет приобретения знаний, освоения раз­нообразных способов познания, развития познавательных способностей, выработки культуры интеллектуальной деятельности, формирования потребности в умственном труде и т.д.) и, во-вторых, рост индивиду­ального своеобразия склада его ума (за счет поддержки индивидуальных интеллекту­альных склонностей, предпочитаемых спо­собов познания, избирательности в выбо­ре учебного содержания и т.д.).

Ориентация на решение задач интел­лектуального воспитания учащихся по­зволяет говорить о новых тенденциях в развитии современной школы, связан­ных с пересмотром основных компонен­тов школьного образования: его назначе­ния, содержания, критериев эффектив­ности форм и методов обучения, роли школьного учебника, функций учителя.

1. Назначение образования.Школьное образование наряду с познавательной фун­кцией (передачей ученику системы науч­ных знаний об окружающей действитель­ности, а также вооружением его методами научного познания) должно реализовывать психологическую функцию (создание ус­ловий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуе­мости психологических возможностей каждого ребенка) [Каган, Эткинд, 1989]. Применительно к задачам интеллектуаль­ного воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, гео­графии и т.д., но, скорее, расширение и ус­ложнение индивидуальных интеллектуаль­ных ресурсов личности средствами матема­тики, истории, географии и т.д.

2. Содержание образования.Суть проис­ходящих в этой сфере школьного образова­ния изменений формулируется в виде двух альтернативных позиций. Традиционная школа решала следующую проблему: «Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание об­разования?». Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: «Каким дол-

жно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?».

Иными словами, с точки зрения задач интеллектуального воспитания не ребенок должен подстраиваться под содержание об­разования, а, напротив, содержание обра­зования должно подстраиваться под ребен­ка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания школьного предме­та к индивидуальным и возрастным осо­бенностям школьников, а именно карди­нальная его трансформация в направлении учета реальных психологических механиз­мов интеллектуального развития личности.

3. Критерии эффективности форм и мето­дов обучения.С учетом роли интеллектуаль­ного воспитания эффективность образова­ния должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влия­нием учебного процесса в самом субъекте обучения, т.е. в ментальном (умственном) опыте каждого ребенка. Соответственно в качестве критериев оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения дол­жны выступать не только показатели сфор-мированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированное™ опреде­ленных интеллектуальных качеств личнос­ти, характеризующих разные стороны раз­вития интеллекта школьника.

4. Роль школьного учебника. Втрадици­онном обучении содержание школьного учебника — это проекция содержания со­ответствующей науки в ее преломлении через доминирующие культурные ценно­сти. Сам учебник при таком подходе мо­жет быть сделан по типу справочника, сборника задач, хрестоматии по основам науки. Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально ино­го типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. Но для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В час­тности, подобного рода учебник по свое­му содержанию и форме должен быть про­екцией уже не только научного знания, но иосновных психологических линий ин­теллектуального развития ребенка.

5. Функции учителя.Если раньше основ­ная функция учителя заключалась в транс­ляции общественного опыта (в виде знаний

и способов деятельности), то в современной школе учитель, скорее, должен реализовы-вать функцию проектирования хода инди­видуального интеллектуального развития каждого ребенка. На первый план выходят такие формы деятельности учителя, как раз­работка индивидуальных стратегий обуче­ния, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Школьное обучение играет, таким об­разом, ключевую роль в становлении ин­теллектуальных сил личности. В свое вре­мя Л.С.Выготский (1991) писал:«... обуче­ние не есть развитие, но, правильно орга­низованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обуче­ния вообще сделались бы невозможными» (с.388). В то же время следует отметить, что эффективным будет только такое обу­чение, которое построено в соответствии с закономерностями интеллектуального (умственного) развития личности.