Развитие постоянства объекта

Впоследние 20-25 лет исследование вопроса о происхождении знаний смести­лось в экспериментальном плане на мла­денческий возраст.

Еще недавно внутренний мир ребенка представлялся хаосом ощущений. Широко известна метафора В.Джеймса, что мир но­ворожденного — это гудящий, цветущий беспорядок, и ребенок находится во влас­ти запахов, звуков, света и цвета, внутрен­них ощущений. Достижение психологии развития на современном этапе состоит в доказательстве ошибочности представле­ний В.Джеймса и обосновании положения об очень ранней организации ментально­го опыта у самых маленьких детей.

Ключевым вопросом происхождения знаний о реальном мире является возмож­ность получать знания при помощи пер­цепции. Так, природа раннего зрительно­го восприятия имеет долгую и непрерыв­ную историю, где понимание возможно­стей зрительной перцепции существенно изменялось. Парадокс состоит в том, что поверхность сетчатки, на которую про­ецируется визуальное изображение — плоская и проекция не имеет третьего из­мерения. Однако мы воспринимаем мир трехмерным. Этот парадокс долгое время оставался головоломкой, и выдвигались предположения, что восприятие глубины возможно только при соединении опыта зрительного восприятия с опытом осяза­ния и/или моторной активности (И.М. Сеченов, ДжЛокк, Дж. Беркли, Г. фон Гельмгольц и др.). Под влиянием этих идей находился и Ж.Пиаже, полагая, что все сенсорные системы функционируют разрозненно, и на ранних этапах осязание учит зрение. Он считал, что новорожден­ный видит мир двумерным и не имеет представления о глубине. Постепенная координация разных ощущений — осяза­ния и зрения, зрения и слуха формируют мультисенсорную координацию: зрение-осязание—слух. Подобная координация складывается благодаря собственной ак­тивности младенца. По утверждению

Ж.Пиаже, дети не имеют репрезентаций, показателем чего является отсутствие по­нимания ими причинности. Способность к репрезентации отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не ста­нет скоординированной и интериоризи-рованной. Этой стадии младенец достига­ет к 18-месячному возрасту [Пиаже, 1969]. Г. фон Гельмгольц полагал, что знания о физическом мире впервые по­являются у ребенка, когда он начинает экспериментировать с миром, системати­чески манипулируя предметами, которые он видит перед собой. Подобные направ­ляемые объектом манипуляции появля­ются в 6-месячном возрасте.

В отечественной психологии доми­нирует подобная точка зрения, где ос­новной акцент делается на формирова­нии понятия через активное действие с объектами, которое опосредуется взрос­лым, то есть социально детерминирова­но. Только после интериоризации осво­енного под руководством взрослого дей­ствия с объектом возможно образование понятия [Венгер, 1969; Давыдов, 1986; Запорожец и др., 1967; Леонтьев, 1975].

Традиционно исследования понятий младенцев о материальных объектах фоку­сировались на их способности манипули­ровать с предметами. Пиаже оценивал раз­витие понятий в первую очередь через ана­лиз поисковой активности спрятанных (не­видимых) объектов. Он предъявлял мла­денцам невидимые перемещения, в кото­рых движущийся объект исчезал из поля зрения. Перемещение спрятанного неви­димого объекта на глазах у ребенка до 9 ме­сяцев не приводит к правильному решению. Дети начинают систематически следить за латерально движущимися объектами через экстраполяцию их траекторий в соответ­ствии с законом непрерывности: движу­щийся объект постоянно существует (даже будучи невидимый) и инерции (движущий­ся объект остается в движении). Младенцы начинают искать упавший объект, смот­реть на пол согласно закону гравитации (падающий объект — падает на землю). Од­нако до 18 месяцев младенческий поиск не соответствует этим законам. Ребенок ищет

объект там, где он находился прежде. Ошибки поиска были интерпретированы как доказательство того, что представления младенцев несовершенны, несравнимы с пониманием взрослых и их концепты фи­зического мира изменяются в течение мла­денчества. Тем не менее, возможны другие способы интерпретации поисковых пат­тернов. Изменения в поисковой активно­сти могут быть вызваны офаничениями способности координировать действия. Та­ким образом, наблюдается несовпадение репрезентации или представления об объ­екте и действий с ним [Spelke et al. 1992]. Пиаже предполагал в собственных иссле­дованиях такую возможность интерпрета­ции. Например, его наблюдения показали, что дети 6-7 месячного возраста не способ­ны координировать два действия, ведущие к достижению цели (дотягивание к объек­ту зрительно инициируется, но движение руки к цели зрительно не контролируется). Исследования АДаймонд и Дж. Гилберта [Diamond, Gilbert, 1989] показали, что не­удачи младенцев в выполнении ими задач с использованием префады и обходного пути связаны не с отсутствием представле­ний об объекте, а с несовершенством раз­вития и координации исполнительных действий. Следовательно, если офаниче-ния в способности исполнительных дей­ствий служат важнейшим источником по­исковых ошибок, то поисковые действия не являются надежным критерием возмож­ностей понимания младенцами задачи. В проведении исследований раннего когни­тивного развития требуются методы, кото­рые фокусируются на готовых действиях из репертуара младенцев.

Методы изучения когнитивных спо­собностей младенцев

Это — метод зрительного предпочте­ния и модификация этого метода — метод привыкания. Метод зрительного предпоч­тения основан на анализе изменений дли­тельности глазных фиксаций знакомого и нового события. Увеличение времени на­блюдения новых событий отмечается уже в первые дни жизни ребенка. Этот метод применяется и при исследовании взрос-

лых в целях получения сравнительных данных. Метод зрительного предпочтения был широко использован при изучении развития таких психологических функций как сенсорное различение, простран­ственное восприятие, категоризация, па­мять. Метод привыкания, который занял ведущее место в изучении младенцев, со­стоит из двух серий проб. В предваритель­ной пробе привыкания (ознакомительная проба) младенцу предъявляется объект или событие до тех пор, пока не наступа­ет привыкания ребенка к нему. Критери­ем привыкание служит снижение време­ни зрительной фиксации ребенка на со­бытии или объекте, как правило, на 50% от длительности первой фиксации. Следу­ющая, собственно тестовая проба, состо­ит из предъявления знакомого и неизвес­тного событий или объектов. Отмечается проявление интереса, внимания к новому, неизвестному событию или объекту, что свидетельствует о возможности различе­ния уже имеющихся в перцептивном опы­те и неизвестных событий или объектов. Этот метод широко используется в облас­ти когнитивного развития младенцев, в том числе для изучения представлений о спрятанном объекте у младенцев.

Кроме поведенческих методов иссле­дования раннее когнитивное развитие де­тей, не владеющих речью, изучается так­же с использованием психофизиологи­ческих показателей: изменение сердце­биения, КГР, частоты дыхания, регистра­ция движений глаз, изменение паттерна сосания, ЭЭГ, которые свидетельствуют о возможностях селективности внима­ния, обнаружения, сравнения и диффе­ренциации стимуляции.

Благодаря развитию и применению поведенческих методов и методов с ис­пользованием психофизиологических показателей, удалось принципиально изменить представления о когнитивных способностях младенцев и детей ранне­го возраста за последние 20 лет.

Согласно Пиаже, младенцы не ищут спрятанного объекта, потому что не представляют, что он продолжает суще­ствовать даже тогда, когда не виден.

Бауэр [1979] одним из первых показал, что младенцы представляют, что объект продолжает существовать. Он продемон­стрировал, что младенцы 3-х месяцев «удивляются», когда движущийся объект не появляется из-за ширмы (показателем удивления служили изменения сердечно­го ритма). При внезапном исчезновении объекта, младенцы переставали сосать со­ску, что было также показателем «удивле­ния». В другом эксперименте Бауэр вык­лючал свет до того, как ребенок мог дотя­нуться до желаемого объекта. Младенцы тянулись за невидимым объектом даже при значительной продолжительности темного периода. Хотя объект был неви­дим, но младенцы могли представить его в уме, для продолжения действия.

При выключении света объекты про­должали существовать, что демонстриру­ют реакции на эти объекты после вклю­чения света как на знакомые у младенцев [Thines, Costall & Butterworth, 1990].

Если дети воспринимают объект как существующий постоянно, то почему они его не ищут? Ошибки поиска объекта у младенцев 9 мес. возраста в простой зада­че, когда объект сначала прячется в пози­цию А, а затем в В. При изменении лока­лизации объекта, даже на глазах у ребен­ка, он все равно ищет его в позиции А.

Одно из возможных объяснений это­го феномена лежит в предположении, что существуют ограничения в запоми­нании информации.

В экспериментах Дж.Баттервота с кол­легами [Butterworth, Jarrett & Hicks, 1982] была предпринята попытка облегчить за­поминание местонахождения объекта, маркируя цветом коробочки, в которых прятался объект, и местоположение коро­бочки в одной из частей стола.

Была модифицирована задача Пиаже на поиск спрятанного объекта, который может находиться или в позиции А или в позиции В (задача А—не—В), тестирую­щая младенцев IV субстадии вторичных циркулярных реакций, знаменующих на­чало развития практического интеллекта.

В измененной версии задачи объект (X) был спрятан в маленькой коробочке,

Рис. 5.5. Пространственные факторы в организации поисковой задачи А—не— В определяют ошибки у младенцев 8—12 мес. Ошибки исчезают при условии 4, где разный цвет коробо­чек, в которых спрятан объект, представлен на непрерывном фоне [Butterworth et al., 1982].

последовательно локализованной справа или слева от младенца. Зрительно-про­странственная позиция объекта отмечена соответствующим цветом части стола и цветом коробочки. Дети 8-12 месяцев мог­ли использовать зрительно-простран­ственную информацию для преодоления ошибок. Фактически ошибки исчезают при условии 4 (рис. 5.5), когда цвет коро­бочек был различен, а цвет стола представ­лял единый фон, видимо, потому, что еди­ный фон обеспечивает ребенку представ­ление о непрерывности перемещений спрятанного объекта из позиции А в В.

Другое возможное объяснение поиско­вых ошибок младенцев в задаче А— не—В состоит в нейрональной незрелости пре-фронтального кортекса. Функции фрон­тальной коры состоят в планировании и контроле когнитивных и моторных дей­ствий. Взрослые пациенты с поражением

фронтальной коры демонстрируют тенден­цию к вязкости определенных моторных действий. Например, если фронтальные пациенты выполняли задачу по сортиров­ке карт по одному из признаков (цвет, фор­ма и число), то они делали это успешно. Однако, если изменить правило, отбирать, например не по цвету, а по форме, они не­способны были выполнить задачу. Паци­енты продолжали сортировку по предыду­щему правилу [Milner, 1963]. Обезьяны с удаленной фронтальной корой демонстри­ровали подобное персеверативное поведе­ние. Классический тест функций префрон-тальной коры у приматов состоит в задер­жке возможностей дотягивания до объек­та. Обезьяны с пораженной фронтальной корой были неуспешны при задержке до­тягивания даже на 1-2 с, хотя доставали предмет в отсутствии задержки. Младенцы 8—12 мес. неудачны в задачах поиска при

коротких задержках. Причиной персевера-тивных ошибок А.Даймонд [Diamond, 1991] и другие считают незрелость фрон­тальной коры. Младенцы не могут затор­мозить доминантную тенденцию искать объект в позиции А. Эти ошибки младен­цы делают даже, если объект полностью виден в позиции В.

Подобные поисковые ошибки младен­цы делают и при ползании. Исследования были организованы таким образом, что младенцы должны были менять порядок расположения траектории ползания как в задаче А—не—В при дотягивании к пред­мету. Так, Райзер с коллегами [Rieser et al, 1982] оценивали, могут ли дети 9 мес. пол­зти к маме, если барьер на пути к ней был открыт только с одной стороны. Барьер скрывал расположение матери, но дети слышали, когда мать звала их. В первой серии 85% младенцев успешно ползли к своим мамам. Однако в последующих се­риях 75% детей направлялись к той же стороне проема в барьере, что и в преды­дущей серии. Они были не способны к торможению моторного паттерна. Во вто­ром исследовании было показано, что число персеверативных ошибок постепен­но понижается с возрастом. Персевера-тивные ошибки составляли 80 % у детей 9—13 мес, 44% — в 17- 21 мес. и только 6% — у 25 мес. младенцев.

МакКензи и Бигелоу [MacKenzie & Bigelow, 1986] исследовали подобный об­ходной путь у 10, 12 и 14 мес. младенцев, однако не варьировали сторону проема в барьере по порядку как у МакКензи, а про­ем оставался с одной стороны (справа или слева) в 4-х пробах. В 5-й пробе стороны открытого проема изменялись. Авторы на­шли, что 75-80 % самых маленьких детей делали персеверативные ошибки, устрем­ляясь в ту же сторону, что и прежде. Напро­тив, дети 14 мес. показывали персевератив­ные ошибки только в 25% случаев.

В основе понимания причинности физического мира лежат знания о непре­рывности, субстациональности, гравита­ции и инерции, являющиеся базисными в познании организации физического мира. И.Кант рассматривал непрерыв-

ность и субстанциональность в качестве фундаментальных основ мира. Поэтому вопрос об активной репрезентации и ядре знаний становится центральным для по­нимания основ познания в генезисе че­ловеческой психики.

Работы последних лет Э.Спелке [Gib­son, Spelke, 1983; Spelke,1985; 1991], од­ной из ведущих исследователей познава­тельного развития младенцев, направле­ны на доказательство двух основных те­зисов о природе когнитивного развития. Первый состоит в том, что младенцы об­ладают способностью к активной репре­зентации. Они воспринимают причин­ность, поэтому могут представлять состо­яние мира и прогнозировать его измене­ния, причем без продолжительного опы­та восприятия и действия. Оперирование этими репрезентациями позволяет по­знать мир. Второй тезис утверждает нали­чие ядра, или сердцевины, знаний у мла­денцев. Р. Байладжон [Baillarguon, 1999] придерживается гипотезы, что младенцы способны представлять скрытые объекты и понимать законы непрерывности и субстациональности. Наличие столь ран­них репрезентаций о физических объек­тах и законах их существования объясня­ются благодаря базовым, врожденным представлениям, которые Э. Спелке на­звала ядром спонтанных знаний.

В работах Рене Байладжон [Baillarge-оп, 1987,1991] младенцы привыкали к эк­рану, который вращался вокруг стацио­нарного края стола и мог перемещаться вдоль него. Затем их тестировали на вос­приятие двух событий. Первое — экран двигался и закрывал стационарный объект (естественное событие), и второе — экран закрывал стационарный объект, а затем падал на место, занятое объектом (неесте­ственное событие) (рис.5.6). Анализ вре­мени наблюдения показал, что младенцы 4,5 месяцев дольше изучают второе, неес­тественное, событие как новое, а, следова­тельно, имеют репрезентацию продолжа­ющего существовать спрятанного объекта. В экспериментах, использующих вариа­ции метода вращающегося экрана, было установлено, что 7-месячные дети имеют

представление не только о существовании спрятанного объекта, но и его свойствах, таких как высота, упругость, расстояние до экрана. Аналогичные результаты были получены на младенцах 3,5-месячного возраста [Baillargeon,1991].

Способность младенцев к репрезента­ции не является статичной и неизменной, а быстро изменяется в течение первого года. Р.Байляджон доказывает, что врожденные базовые тенденции реализуются, уточняют­ся и преобразуются по мере развития мла­денцев на примере двух серий эксперимен­тов, проведенных в ее лаборатории. Преж­де всего, это эксперимент по изучению раз­вития понимания младенцами, что один объект опирающийся на другой, сохраняет равновесие при определенной пропорции поверхности опоры, и эксперимент, анали­зирующий понимание ситуаций исчезно­вения объекта и других физических взаимо­действий. Использовался метод привыка­ния. Младенцам в ознакомительной серии предъявлялось событие, которое они срав­нивали с тестовым событием, отличным от первоначального. В случае обнаружения

различий младенцы демонстрировали уве­личение внимания (длительность зритель­ных фиксаций) и удивление. Исследования показали, что представления младенцев о физических событиях развиваются по об­щей схеме: от формирования простейшего концепта, базирующегося на принципе «все или ничего» (например, объект будет опираться на другой объект при наличии контакта, причем это может быть любой тип соприкосновения, а если нет, то объект упадет) (рис. 5.7). Дальнейший приобрета­емый опыт позволяет младенцу обнаружить переменные, которые расширяют его ис­ходный концепт. В 4,5-5,5 мес. ребенок уже учитывает тип контакта, в 6,5 мес. — сте­пень контакта, а в 12, 5 мес. способен оце­нить значение пропорций предмета для со­хранения равновесия. Байларджон ставит вопрос: сохраняется ли общая схема разви­тия представлений в условиях исчезнове­ния объекта за преградой? Первая серия ее новых исследований касается этого вопро­са. Она варьирует условия исчезновения объекта за преградой: один экран, экран с окном, два экрана, два экрана с узким со-

единением (рис. 5.8). Выводы данной серии нения соотношения размеров объекта и

исследований подтверждают наличие базо- преграды (экран с окном), которые начина-

вой гипотезы, что предмет продолжает су- ют играть роль к 3,5 мес. Вторая серия ис-

ществовать, даже когда он невидим. Этот следований рассматривает, каким образом

концепт организован по принципу «все или приобретенная способность соотносить

ничего» и не учитывает переменных: изме- высоту предмета с высотой экрана будет

применяться в других условиях, когда объект будет помещаться в контейнер? Ре­зультаты показали, что младенцы до 7, 5 мес. не соотносят высоту объекта и высоту контейнера, сохраняя эту способность при условии исчезновения объекта не в, а за контейнером. Следовательно, в представле­нии о соотношении объекта и преграды в физических событиях взаимодействия один за другим или один в другом выступают как разные категории и развиваются в разное время.

В работе К.фон Хофстена [von Hofstein et al, 1994] с коллегами показаны возмож­ности прослеживания и схватывания дви­жущего объекта по законам инерции. Младенцы в возрасте 6 месяцев действуют в соответствии с законами инерции при управлении поворотами головы и схваты­вании движущегося объекта. Э. Спелке [Spelke et al,1992, ln-Kyeong Kim & Spel-ke, 1999] не обнаружила значимых разли­чий в наблюдении возможных и невоз­можных событий, подчиняющихся зако­нам гравитации или инерции в младенче­стве. Исследования показали, что сензи-тивность к инерции развивается между 7 мес. и 2 годами, а сензитивность к гра­витации — после 3-х лет. Это означает, что знания о законах движения объекта разви­ваются медленно в детском возрасте.

Возможно, различия в результатах исследования инерции (организация це­ленаправленного действия на основе за­кона инерции и понимание причиннос­ти по закону инерции) объясняются функциональным отличием между сис­темами репрезентации и выполнения действия. Подобные различия были об­наружены у пациентов с неврологичес­кими проблемами (Goodale, Milner, 1992), в поведенческих и электрофизио­логических опытах на обезьянах.

Планирование и контроль поведения должны предшествовать его выполне­нию. Данный тезис подтверждается при рассмотрении случаев действия с движу­щимися объектами. Для этого необходи­мо обработать входную перцептивную информацию об объекте и характере его движения, спланировать направленные

на объект действия, послать соответству­ющие команды к эффекторам и активи­зировать мышцы, которые выполнят действие. Весь этот процесс требует не­скольких десятков миллисекунд. Поэто­му осуществить эффективные действия с движущимися объектами можно лишь при одном условии: необходимо предви­деть будущую позицию объекта движе­ния. А такое предвосхищение возможно, только если учитываются основные кон­структы организации физического мира: непрерывность, субстанциональность, гравитация и инерция. Их использова­ние может лежать в основе антиципиру­ющего действия. Применяют ли младен­цы эти принципы при взаимодействии с движущимися объектами?

Дети с первых дней жизни чрезвы­чайно сензитивны к характеристикам движения, отражающим конструкт не­прерывности. Условия непрерывного движения являются оптимальными для эффективного предвосхищения переме­щения объекта. Наши исследования по­казали, что предвосхищение непрерыв­ного движения объекта наблюдается уже у младенцев 3-недельного возраста и возможности значительно возрастают в процессе развития ребенка [Сергиенко, 1992]. Подобное предвосхищающее дви­жение требует интеграции простран­ственно-временных параметров переме­щения объекта. Результаты сравнитель­ных исследований непрерывного и пе­риодического движения подтвердили приоритетную роль непрерывности в эффектах антиципации у самых малень­ких младенцев за счет обеспечения наи­большей связанности, когерентности пространственно-временных характери­стик. Когда в поле зрения появлялась преграда (экран), за которой скрывался непрерывно движущийся объект, мла­денцы уже 2-месячного возраста демон­стрировали понимание принципа не­прерывности в организации физическо­го движения, причем с учетом как про­странственно-временных характеристик видимого и невидимого движения, так и метрики пути движения.

Анализ данных наших исследований [Сергиенко, 1996; 1998] младенцев от 8-до 28-недельного возраста с использованием электроокулографической записи движе­ний глаз показал, что изначально выполне­ние задачи на прослеживание с учетом не­видимого участка объектных перемещений за экраном, не является однотипным, а представляет собой ряд разнообразных гла­зодвигательных стратегий: скачок через ширму и продолжение прослеживания по заданному пути движения; скачок через ширму и возвращение скачком к месту ис­чезновения объекта (возвратный скачок); сканирование саккадами пространства около ширмы, за которой исчезает объект; прослеживание движения объекта без уче­та преграды. Разные исполнительные стра­тегии могут быть отражением различных аспектов репрезентации движущегося объекта. Скачок через ширму — это деталь­ное выполнение условий задачи с учетом характеристик преграды, скорости движе­ния объекта, т.е. пространственно-времен­ных атрибутов движения. Это характерис­тика детального предвосхищения событий.

Возвращение к месту исчезновения объекта (возвратный скачок) интерпре­тируется как поиск объекта в месте его исчезновения, а не по траектории движе­ния. Данное поведение предполагает до­минирование факта исчезновения над фактом продолжения движения. Сакка-дическое сканирование пространства вокруг экрана также отражает подобное представление. Прослеживание движе­ния объекта без видимого учета наличия экрана встречается в основном при высо­ких скоростях движения и размерах экра­на, меньших, чем объект (это означает наименьший разрыв в пространственно-временных характеристиках движения). В таких условиях сам факт движения вы­ступает на первый план в восприятии це­лостной задачи. К стратегиям, обеспечи­вающим экстраполяцию невидимого движения, можно отнести скачок через ширму (детальное выполнение задачи), возвратный скачок и саккадическое ска­нирование (общее выполнение задачи). Интересным представляется то, что раз-

личные стратегии встречаются в пределах одного исследования. Соотношение от­ветов антиципации и запаздывания при различных размерах ширмы показыва­ет, что репрезентация пространственно-временных характеристик движущегося объекта с возрастом становится менее за­висимой от условий задачи. Даже при ис­пользовании больших ширм (в 2 раза превышающих размер объекта), ограни­чивающих условия восприятия движения до 1/3 общей траектории, число случаев предвосхищения у детей в возрасте 22-28 недель становится больше (рис. 5.9).

Очень важным, на наш взгляд, явля­ется факт использования исполнитель­ных действий в виде различных глазодви­гательных стратегий в зависимости от конкретных перцептивных условий зада­чи. Чем более дискретно представлена за­дача (большой экран закрывает видимую траекторию движения), тем больше дис­кретных стратегий используют младен­цы, начиная с 8-недельного возраста (рис.5.10). Данная тенденция характерна для всех исследованных возрастов. Изме­няется только эффективность: наблюда­ется увеличение случаев предвосхищения в очень короткий возрастной диапазон — несколько месяцев. Предвосхищение движения объекта и возможности анали­за пространственно-временных характе­ристик его исчезновения позволяет сде­лать предположение о наличии способ­ности младенцев уже 2-месячного возра­ста иметь общую репрезентацию метри­ки пространства движения объекта через интеграцию его составляющих. Дополни­тельным доказательством данного поло­жения могут служить эксперименты с бо­ковой ширмой, ограничивающей лишь одну из крайних позиций в траектории движения. Только наличие представле­ний о метрике траектории движения мо­жет объяснить факт предвосхищающего поиска и ожидания исчезнувшего объек­та [Сергиенко, 1992].

Детальный анализ динамики испол­нительных действий у младенцев (в виде глазодвигательных стратегий) приводит к мысли о том, что, по всей вероятное-

Рис. 5.9. Эксперимент ЕЛ. Сергиенко с ширмами разных размеров, за которыми исчезая движу­щийся объект, на младенцах 8—28 недель [Сергиенко, 1992; 1996]. Соотношение возможности ан­тиципации появления объекта из-за ширмы изменяется с возрастом и зависит от условий задачи.

ти, существует хотя бы «сырая» репре­зентация пространства, основанная ш способности интегрировать простран­ственно-временные отношения. Нали­чие врожденной или очень рано возни­кающей способности к репрезентации пространства не означает ее жесткую запрограммированность и неизмен­ность. Это, скорее, направленная готов­ность к интеграции, более точная на­стройка производится самой задачей. Репрезентация целостности простран­ства является важной составляющей по­нимания физического мира на основе использования закона непрерывности.

Приведенные данные подвергают со­мнению заключение Пиаже, что неус­пешный поиск невидимого объекта сви­детельствует об отсутствии репрезента­ции объекта у ребенка.

Эксперименты показывают, что мла­денцы в возрасте 4-х месяцев понимают, почему объект перемещается в соответ­ствии с законами непрерывности и суб­станциональности.

Столь раннее понимание некоторых законов существования физического мира подтверждается данными о возможности новорожденного имитировать выражение лица взрослой модели (печаль, радость, удивление, гнев) и повторять жесты в воз­расте от 12 до 21 дня после рождения (дви­жение пальцем, открывание рта, высовы­вание языка, вытягивание губ) [Meltzoff& Moore, 1977]. Многократно подтвержден­ные опыты с имитацией младенцев зас­тавляют согласиться , что задолго до 8- ме­сячного возраста, оцененного Пиаже как первый этап сенсомоторной интеграции, младенцы демонстрируют способность к интегративным действиям, предполагаю­щим наличие репрезентации. Дж.Баттер-вот и Б.Хопкинс [Butterworth & Hop­kins, 1988], исследуя координацию рот-рука у новорожденных, обнаружили, что рот открыт с антиципацией к приближа­ющейся руке, но движения руки не управ­ляются зрением.

Основой активной репрезентации яв­ляются интермодальные взаимодействия.

Рис. 5.10. Младенцы демонстрируют разные стратегии прослеживания объекта в задаче с шир­мами разных размеров в зависимости от задачи [Сергиенко, 1992, 1996, 1998].

Анализ этой проблемы в раннем периоде младенчества показывает изначальные возможности интеграции восприятия и действия, т. е. возможности репрезента­ции [Сергиенко, 1995]. Врожденно слепые младенцы отстают в моторном развитии именно из-за задержки становления пред­ставлений о постоянстве объектов.

Обобщая приведенные факты и пред­положения, сформулируем некоторые ги­потетические тезисы о природе знаний че­ловека. Младенцы самого раннего перио­да развития имеют активную репрезента­цию некоторых аспектов существования физического мира. При этом их способ­ность представлять и интерпретировать физический мир развивается в раннем возрасте, опережая способность активно действовать в нем. В 3-4-месячном возра­сте младенцы не способны говорить об объекте, делать локомоции вокруг него и активно манипулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой разрешающей способностью. В то же время младенцы этого возраста могут представлять объек-

ты, исчезающие из поля зрения, интер­претируют их скрытые перемещения, зна­ют о пространстве их существования.

Младенцы представляют объекты и причинность их движения в соответствии с такими свойствами поведения материаль­ных тел, как непрерывность и субстанцио­нальность. Данные, полученные авторами многих исследований, опровергают тезис Пиаже, что физическое знание зависит от интериоризации сенсомоторных структур и возрастает постепенно по мере становления координации восприятия и действия. (Под­робнее см.: [Сергиенко, 1996]).

Младенцы с самого рождения обладают способностью сравнения некоторого мно­жества объектов, что является основой бу­дущих знаний о числах. Так, Энтелл и Ки-тинг [Antell, Keating, 1983] продемонстри­ровали, что новорожденные способны раз­личать «два» от «трех», а иногда «три» от «четырех», когда им предъявляют набор объектов. Они использовали метод привы­кания. Младенцам многократно предъяв­ляли картинку с некоторым количеством

объектов, а затем, когда произошло привы­кание, им показывали другую картинку, на которой было либо то же самое количество объектов, либо другое. Младенцы смотре­ли значительно дольше на новую картин­ку в том случае, если на ней было нарисо­вано другое число объектов по сравнению с картинкой с прежним числом объектов. Знание, которое позволяет детям различать числа вплоть до четырех, не ограничено ви­зуальным восприятием. Дети способны ус­танавливать соответствие между числом стимулов, которое они видят, и числом зву­ков, которые они слышат. Старки, Спелке и Гельман [Starkey, Spelke, Gelman, 1983] проигрывали детям 6 — 9 мес. пленку с дву­мя или тремя ударами барабана, а затем по­казывали две картинки с двумя или тремя объектами. Дети предпочитали рассматри-

вать картинку, на которой число объектов соответствовало числу ударов барабана.

В недавних исследованиях Винн [Wynn, 1992] показано, что младенцы понимают также, что если один объект добавить к дру­гому, получится два объекта, а если из двух объектов удалить один, то останется толь­ко один. Винн тестировала младенцев 5 мес. Она показывала им игрушку, которая скрывалась за экраном, затем механичес­кая рука помещала за экран другую фигур­ку. Затем детям предъявлялись два собы­тия: возможное и невозможное с точки зре­ния арифметики. Экран открывался, и дети видели либо две игрушки, либо одну. Доль­ше всего дети смотрели на невозможное событие, когда за экраном оставалась одна фигурка. Они демонстрировали тем самым понимание принципа сложения: если до-

бавить игрушку, то станет две. (рис. 5.11). Подобная картина наблюдалась и при вы­читании, когда за ширмой рука извлекала одну фигурку из двух, дети были удивлены, что при падении ширмы они видели опять две фигурки (невозможное событие).

Способность к определению относи­тельной численности малых чисел — до четырех, происходит из способности к одномоментному схватываю (subitising). Энтелл и Китинг показали, что младенцы могут различать количество точек в двух рядах при условии, что их количество не будет превышать четырех. Эта способ­ность одномоментно оценивать числен­ность без пересчета сохраняется и у ма­леньких детей, пока они не научатся счи­тать. Эстес и Комбс (по Баттерворт и Хар-рис, 2000) показали, что дети 3-4 лет склонны делать сравнительные оценки численности на основе обобщенного раз­мера и плотности. Если их попросить сравнить два множества, каждое из кото­рых содержит равное число точек, то они скажут, что два множества отличаются, если точки одного множества занимают большее пространство по сравнению с пространством другого множества.

Иерархическая категоризация

Другой принципиальной логической способностью является использование иерархической категоризации. Это пред­полагает возможность понимать соотно­шение понятий. Например, собаки и колли, колли — вид собак, все колли — собаки, но не все собаки — колли. Хотя некоторые исследования подтверждают, что дети не понимают соотношения класс — подкласс как взрослые и стар­шие дети , недавние исследования очень маленьких детей подтвердили способ­ность формировать категории, основан­ные на иерархических отношениях.

Способность к категоризации у младен­цев 4 мес. была продемонстрирована в ис­следованиях Борнштейна, Кессена и Вей-скопфа (Bornstein, Kessen, Weiskopf, no [Баттерворт и Харрис, 2000]). Младенцы делят световой спектр на четыре основных цвета: синий, зеленый, желтый и красный.

Младенец реагирует на изменение цвета при предъявлении разноцветных стимулов. Так, цвета с длинами волн 480 и 510 нм вос­принимаются взрослыми как изменение от синего к зеленому цвету. Младенцы также распознают их как два различных цвета. Использование метода привыкания в этом эксперименте показало, что изменение длины волны в пределах одного цвета, на­пример 480 и 450 нм, ребенок воспринима­ет как другой пример той же категории си­него цвета. Открытие универсальности цветовой категоризации, в соответствии с длинами световых волн, в ранней перцеп­ции имеет важнейшее значение, так как позволяет предположить, что существуют когнитивные структуры на самых ранних этапах развития человека.

Мандлер и Бьюер [Mandler & Bau­er, 1988] исследовали способность катего­риального мышления у 12-, 15- и 20-ме­сячных младенцев, используя метод, на­званный последовательное прикосновение. Регистрировалось дотягивание и схваты­вание объектов по группам. Предъявля­лись объекты базового уровня (собаки и кошки), суперординарного уровня (оду­шевленные и неодушевленные), а также категории, предполагающие контекст (на­пример, предметы из ванной). Мандлер и Бьюер нашли, что дети могут последова­тельно касаться объектов, которые при­надлежат к той же самой иерархической категории (например, все собаки). Эти паттерны последовательного касания, принадлежали к строго базовому уровню и в меньшей степени к суперординарно­му и контекстуальному. Данные показы­вают, что даже младенцы имеют некото­рые знания о соотношении класс — под­класс и, следовательно, способны исполь­зовать информацию для формирования категорий знакомых объектов.

Формирование понятий идет от гло­бальных к базовым. Однако глобальные ка­тегории младенцев имеют максимально недифференцированный, обобщенный ха­рактер: младенцы знают, что объекты пред­ставляют некоторые целостности. Напри­мер, животные пьют безразлично, чем именно: клювом или ртом, они живые, мо-

гут самостоятельно перемещаться, неваж­но за счет ног или чего-то еще. Как счита­ет Дж.Мандлер, ранние концепты форми­руются на основе анализа событий, в кото­рых участвуют данные объекты [Mandler, 1992; 1997; 2000]. Это обстоятельство и обусловливает ограничения и интерферен­цию в формировании детских категорий. Формирование базового уровня понятий предполагает вы<