Структурно-динамический подход

Структурно-динамический подход, раз­виваемый Д.В. Ушаковым, основывает­ся на четырех основных принципах.

Первый принцип — структура интел­лекта производна от развития

Структурно-динамический подход ос­новывается на идее, что законы развития являются для психической системы, и в частности интеллекта, более общими и

первичными по отношению к законам функционирования. Психика человека, рассматриваемая в данный момент вре­мени, является точкой на оси онто- и филогенеза и одной из реализаций общих закономерностей развития.

Структурно-динамический подход, продлевая на один шаг цепь причинно-следственных связей при анализе струк­туры интеллекта, приходит к истории жизни человека в окружающей среде.

Структура интеллекта представляет со­бой результат взаимодействия интел­лектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочте­ний, а также стимулирующих и проти­водействующих влияний среды. Следо­вательно, причина затруднений тради­ционных теорий состоит в том, что они ищут инвариантную структуру интел­лекта, а она оказывается зависимой от среды, истории жизни и культуры.

Положение о зависимости структуры интеллекта от среды может быть подтвер­ждено несколькими группами фактов. Первая группа фактов состоит в парадок­сальных с точки зрения традиционных подходов отрицательных корреляциях между способностями, обнаруживаемых в ряде исследований. Некоторые из этих исследований представлены в табл. 4.

Как можно объяснить подобные от­рицательные корреляции? С позиций традиционных представлений о структу­ре интеллекта, как признающих, так и отрицающих наличие общего фактора, между различными видами интеллекту­альной деятельности могут существовать

лишь положительные или в крайнем слу­чае нулевые корреляции.

Разумное объяснение всех этих ре­зультатов может основываться на том факте, что во всех отраженных в таблице исследованиях испытуемые тестируются в областях, представляющих в их жизни альтернативный выбор (см. третью ко­лонку). Достижения в какой-либо облас­ти требуют вложения времени и сил, ко­торые с неизбежностью должны распре­деляться между различными областями. Но если этот принцип справедлив, то он означает, что структура интеллекта зави­сит от средовых воздействий — вклад ре­сурсов в одни области в ущерб другим приводит к «искривлению» пространства интеллектуальных функций в виде воз­никновения отрицательных корреляций.

Другая серьезная проблема для тради­ционных подходов заключается в неста­бильности факторных структур от иссле­дования к исследованию. Если считать структуру интеллекта неким его имманен­тным свойством, такие вариации вряд ли объяснимы, их можно приписать лишь ар­тефактам исследования. Однако, если

Таблица 4

Исследования, выявившие отрицательные корреляции между интеллектуальными функциями

Автор исследования	Переменные, между которыми обнаружены отрицательные корреляции	Альтернативы в выборе деятельности
В.Д. Шадриков и М.К. Муртазалиева	Прирост вербального и невербального интеллекта у детей в течение первого года обучения в школе	Установление тесного контак­та с учителем и включение в школьную жизнь или уход во внеучебные занятия
Е.Л. Григоренко и Р. Стернберг	Успешность в традиционной деятельности африканских детей (распознавание растений) и тесты интеллекта	Приобщение к европейской культуре или традиционный образ жизни
Д.В. Ушаков	Достижения по математике и гуманитарным дисциплинам, а также достижения по мате­матике и вербальная креатив­ность у одаренных старше­классников	Специализация в области математических или гуманитарных наук
Инагаки	Интеллект и исследова­тельское поведение	Активное исследование окру­жающего мира или обдумы­вание во внутреннем плане

структура зависит от среды, ее вариация между различными группами испытуемых является не только естественной, но и не­избежной. Если эти сильные аргументы не учитываются большинством теорий струк­туры интеллекта, то происходит это, по-ви­димому, потому, что их принятие предпо­лагает преодоление парадоксов, которые возникают при сопоставлении понятий способностей и опыта. Интеллект был вве­ден как способность, противопоставляе­мая знаниям и обученное™. Способнос­ти это, казалось бы, нечто предшествую­щее опыту и противоположное ему. Чем более способен человек, тем меньше ему требуется обучения и труда, чтобы достичь определенного результата. Как пишет В.Н. Дружинин, «Способному все дается легче, а неспособный проливает больше пота и слез». Если же интеллект, по крайней мере его структура, — это результат взаимодей­ствия со средой, то как же можно тогда трактовать интеллект как способность? Более того, эти теоретические рассужде­ния могут быть подкреплены и эмпири­ческими аргументами. Например, хорошо известно, что интеллект с большим тру­дом поддается развитию при помощи тех разнообразных методов, которые до сегод­няшнего дня сумела изобрести психоло­гия. Также исследования современной пси­хогенетики показали высокую генетичес­кую обусловленность интеллекта. В то же время то, что формируется в процессе вза­имодействия субъекта со средой, вроде бы должно поддаваться формированию и быть подвержено средовым влияниям.

Структурно-динамический подход строится на осознании этих и им подоб­ных аргументов. Любые проявления ин­теллекта, будь то при тестировании или в реальной мыслительной деятельности, представляют собой выражение функци­онирования прижизненно сформировав­шихся структур. Однако сама способ­ность к формированию опыта может быть генетически заданной характеристикой человека и с трудом поддаваться форми­рующему воздействию. Следовательно, необходимо различить уровень способно­сти к формированию опыта, то есть ин-

теллектуальный потенциал, и сформиро­вавшиеся на основе взаимодействия это­го потенциала с окружающей средой ин­теллектуальные механизмы.

Второй принцип — психосоциальный подход к интеллекту

Логическим дополнением тезиса о по­нимании интеллекта в контексте развития является необходимость исследовать ме­ханизмы средового влияния на интеллект. Согласно структурно-динамическому подходу, влияние среды на интеллект мо­жет оцениваться с точки зрения интен­сивности и качества воздействия.

Рассмотрим проблему интенсивности воздействия. Повышение интенсивности умственной тренировки до определенно­го предела ведет к повышению эффектив­ности мыслительной деятельности. Одна­ко время и силы человека небезграничны. Начиная с определенного момента, тре­нировка одних когнитивных процессов от­нимает время и силы от развития других. Например, в сегодняшней России обсуж­дается проблема перегрузки школьников.

Дойдя до определенного уровня ум­ственная нагрузка начинает приводить к обратному эффекту — переутомлению и замедлению умственного развития.

Если школьники и в какой-то степе­ни старшие дошкольники в современных развитых странах интенсивно загружены в умственном плане, то о маленьких де­тях этого сказать нельзя. По-видимому, одной из причин успехов программ ран­него развития, созданных в США Вилья­мом Фаулером, в отличие от программ развития подростков и молодых взрослых, заключается в том, что для младенцев до 2 лет в современном обществе еще дале­ко не исчерпаны возможности стимуля­ции умственной деятельности.

При достижении достаточной интен­сивности формирующее воздействие среды на интеллект начинает определяться дву­мя противоположно направленными про­цессами. Один из них — процесс переноса, или трансфера, — способствует повыше­нию успешности субъекта в интеллекту­альной деятельности в областях, смежных с той, в которой происходит непосред-

ственное обучение. Степень воздействия переноса градуально меняется: в наиболь­шей степени он затрагивает наиболее близ­кие области, а на более отдаленные влия­ет меньше. Так, например, тренировка в решении задач на применение теоремы Пифагора в наибольшей степени поможет субъекту при дальнейшем решении подоб­ных задач. Несколько меньше она скажет­ся на решении геометрических задач, где решение достигается путем разложения фигур на треугольники, еще меньшее — на другие виды геометрических задач и тд. Это «так далее» можно распространить очень далеко, поскольку можно говорить об об­щих способах решения задач, — решая за­дачи на теорему Пифагора, мы учимся мы­слить вообще, что может сказаться и за пре­делами математики. Однако в этот момент вступает в действие противоположный про­цесс — распределения потенциала. Время и силы, потраченные на одну умственную деятельность, отнимаются у другой.

На рис. 3.44 изображена «модель пи­рамиды»: средовые требования (нижний ряд) стимулируют развитие способностей к решению специфических задач (второй ряд снизу). Эти способности основаны как на специфических механизмах (тре­тий ряд снизу), так и на механизмах все возрастающей степени общности (чет­вертый — шестой ряды снизу).

Модель пирамиды приводит к заключе­нию, что после достижения оптимально­го уровня интенсивности интеллектуаль-

ной тренировки дальнейшие усилия ведут лишь к изменениям в структуре способно­стей. Возможно, однако, что интеллекту­альное развитие может стимулировать ка­чество воздействия. Логично предполо­жить, что наиболее эффективно то воздей­ствие, которое способствует усиленному развитию верхних уровней пирамиды.

В этом плане интерес представляют ре­зультаты, полученные в диссертации Т.Н. Тихомировой (руководитель — Д.В. Уша­ков). Она исследовала характерную осо­бенность российской семьи — участие ба­бушек в воспитании детей. Оказалось, что дети, в воспитании которых большую роль играют бабушки, несколько уступают по интеллекту, но существенно превосходят по креативности детей, воспитываемых только родителями. Т.Н. Тихомирова зада­лась вопросом о том, чем вызван такой эффект воспитания бабушек? Она разра­ботала специальный опросник стилей вос­питания и провела иерархический регрес­сионный анализ. Результаты показали, что основной канал влияния составляют ха­рактерные особенности стиля воспитания бабушек — эмоциональная поддержка, снижение наказаний и запретов, разреше­ние эмоционального самовыражения ре­бенка. В целом стиль бабушек способству­ет снижению внешней регламентации дей­ствий ребенка, разрешает ему действовать, исходя из внутренних побуждений. Внут­ренняя инициатива оказывается основой творческой оригинальности в противопо­ложность внешней регламентации, кото­рая стимулирует банальность.

Важно подчеркнуть, что повышению как интеллекта, так и креативности спо­собствует не умственная тренировка и не поступление информации, а развитие у ребенка определенного вида регуляции собственной умственной деятельности, то есть метакогнитивной сферы. Мета-когниции являются одним из тех общих механизмов, которые находятся на вер­шине пирамиды, участвуя в осуществле­нии всех интеллектуальных актов.

Третий принцип — многомерное описа­ние интеллектуальных функций

Еще одна важная идея, заложенная в

AGE IN YEARS:

61* 7 7И 8 8V5 9 9Vi 10 Ю'/i 11 Пй 12 12й 13 13Й 14 14Й 15 15'/5 16 16Й

6.03 6.09 7.03 7.09 8.03 8.09 9.03 9.09 10.03 10.09 11.03 11.09 12.03 12.09 13.03 13.09 14.03 14.09 15.03 15.09 16.03

to to to to to to to to to to to to to to to to to to to to to

6.08 7.02 7.08 8.02 8.08 9.02 9.08 10.02 10.08 11.02 11.08 12.02 12.08 13.02 13.08 14.02 14.08 15.02 15.08 16.02 16.08

Puc. 3.45. Нормы возрастного развития по тесту Равена.

структурно-динамическом подходе, зак­лючается в предложении комплексного анализа интеллектуальных функций. При традиционном подходе для выявления структуры интеллекта используется толь-

ко один параметр — корреляции функций между собой. В то же время в современ­ной психологии существуют и другие ха­рактеристики интеллектуальных функ­ций, которые, однако, рассматриваются

Таблица 5 Характеристики интеллектуальных функций

	Корреляционные взаимосвязи	Динамика развития	Психогенетика
Корреляционные взаимосвязи		И )менение корреля­ции С IIOjpUClOM	Генетические и средо-вые компоненты корреляций
Динамика развития	Корреляции .шпичм-ческих харамершл и к	г:,' ;-.*■ ■.-• %е .-: ::\. *-.. v *я,^ 1 _- - .'•"»■ >"■>'.-! Сиязь наследуемости • •"• - ,у , ; функции со скоро-•wJi>- ••■; ' .■•*"*:"/'1стыо ее развития
Психогенетика		Изменение наследуе­мости с возрастом

независимо от структуры интеллекта. На­пример, психогенетические исследования показали, что различные функции обла­дают различной степенью наследуемости. Результаты оказались в значительной сте­пени парадоксальными. Традиционно из общих соображений предполагалось, что среда в большей степени влияет на вер­бальный интеллект, чем на невербальный (Д. Векслер). Однако эмпирическая пси­хогенетика показала противоположное: вербальный интеллект имеет большую наследуемость, чем невербальный.

Таким образом, для интеллектуаль­ных функций, оцениваемых с помощью какого-либо теста или субтеста, мы рас­полагаем сегодня не только их корреля­ционными связями между собой, но и оценками их наследуемости. Почему одни функции более наследуемы, чем другие? Как на основе теории предсказать насле­дуемость? Эти вопросы ждут ответов.

Еще один параметр, по которому ин­теллектуальные функции различаются между собой, заключается в скорости их роста в онтогенезе. За меру скорости рос­та интеллектуальных функций может быть принято числу стандартных отклонений прироста за год. На рис. 3.45 представлена возрастная динамика показателей по тесту Равена — одной из наиболее медленно раз­вивающихся интеллектуальных функций.

Скорость роста всех без исключения интеллектуальных функций является мо­нотонно затухающей, то есть ее производ­ная в каждый момент времени меньше нуля. Различные интеллектуальные фун-

кции обладают различной скоростью рос­та. Чем вызваны различия в скорости? Объемлющая теория интеллекта сегодня должна объяснить, согласно структурно-динамическому подходу, не одни только корреляционные зависимости, но и другие описанные параметры интеллектуальных функций. Более того, она должна объяс­нять и взаимоотношения более высокого порядка, те, что представлены в табл. 5.

Таблица демонстрирует, так сказать, характеристики второго порядка интел­лектуальных функций. Интеллект харак­теризуется не только своими психогене­тическими параметрами и возрастной динамикой, но и возрастной динамикой психогенетических параметров. По ряду такого рода характеристик мы сегодня располагаем эмпирическими данными. Так, исследования в сфере психогерон­тологии, а также лонгитюд Б.Г. Ананье­ва позволяют заключить, что корреля­ции интеллектуальных функций имеют тенденцию увеличиваться с возрастом.

Современной психогенетикой полу­чены данные относительно изменения наследуемости с возрастом. Ранее из об­щих соображений считалось, что при рождении ребенок является наиболее генетически предопределенным суще­ством. Затем в течение жизни окруже­ние постепенно формирует у человека определенные черты, в результате чего увеличивается средовая обусловлен­ность его свойств и соответственно убы­вает генетическая предопределенность. Эмпирические психогенетические иссле-

Таблица 6

Наследуемость и скорость роста интеллектуальных функций

Д Хроногенные функции

0 Промежуточные функции

1I Персоногенные функции

дования, однако, выявили прямо проти­воположную картину: коэффициент на­следуемости интеллекта растет на про­тяжении жизни человека.

Наконец, обнаружена еще одна взаи­мосвязь — между скоростью роста функции и ее наследуемостью (Д.В. Ушаков). Иссле­дование проведено на возрастных нормах теста Векслера, а показатели наследуемос­ти взяты из работы Ванденберга. Результа­ты представлены в табл. 6. Все интеллекту­альные функции, измеряемые различными субтестами теста Векслера, разделены на три группы. Функции, обладающие боль­шой скоростью роста, предложено назы­вать хроногенными, то есть зависимыми от времени. Функции с наименьшей скорос­тью роста названы персоногенными. Выде­лена также промежуточная группа. В пра­вом столбце указаны ранги наследуемости, где 1 соответствует наиболее наследуемой функции, а 11 — наименее наследуемой.

Из таблицы видно, что наследуемость всех хроногенных функций выше, чем любой из персоногенных (р<0,01). Таким образом, скорость роста интеллектуаль­ных функций в онтогенезе положитель­но коррелирует с их наследуемостью. В рамках традиционных теорий интеллек­та не существует подходов к объяснению этой закономерности, как, впрочем, и других перечисленных — увеличения на­следуемости и корреляций интеллекту­альных функций с возрастом.

Кроме того, встает вопрос об объяс­нении и других параметров интеллекту­альных функций. Например, как было показано в связи с моделью В.Н. Дружи­нина, интеллектуальные функции разли­чаются и по еще одному параметру — асимметрии распределения.

Четвертый принцип — информацион­ное и математическое моделирование как метод создания теории интеллекта

При анализе всех перечисленных па­раметров интеллектуальных функций — корреляций, наследуемости, скорости развития — возникает необходимость уче­та большого количества взаимосвязей, что требует более совершенных объясни­тельных методов. Все эти параметры дол­жны быть рассмотрены в качестве прояв­ления «онтологии» интеллекта — общих процессов его развития и функциониро­вания. Именно на уровне этой онтологии и можно схватить взаимоотношения раз­ных сторон, характеризующих интеллек­туальные функции. При этом в дело ока­зываются включенными сложные стоха­стические процессы формирования ин­теллектуальных механизмов, для объяс­нения которых необходимо прибегнуть к методам моделирования.

Разработка структурно-динамичес­кого подхода вылилась в создание мето­да так называемого структурно-динами­ческого моделирования интеллекта в двух вариантах — статистически-мате­матическом и информационном.

Реализацией системно-динамического моделирования стала информационная модель «реализуемого потенциала», кото­рая предполагает, что интеллект представ-

Рис. 3.46. Предсказание модели реализуемого потенциала: изменение наследуемости двух интеллектуальных функций с возрастом.

Рис. 3.47. Предсказание модели реализуемого потенциала: динамика асимметрии распре­деления двух интеллектуальных функций.

Рис. 3.48. Предсказание модели реализуемого потенциала: динамика корреляции двух ин­теллектуальных функций.

ляет собой совокупность психических структур, образующихся в процессе взаи­модействия человека со средой на основе индивидуального интеллектуального по­тенциала. Измеряемый в данный момент времени уровень интеллекта в большей или меньшей мере (в зависимости от адек­ватности тестов и процедуры тестирования) отражает приобретенный в течение жизни запас умственного опыта. Интеллектуаль­ный потенциал является высоко наследу­емым, и наследуемость различных интел­лектуальных функций определяется степе­нью проявленности в них потенциала.

Модель позволяет сделать ряд эмпири­ческих предсказаний, соответствующих получаемым фактам.

На рис. 3.46 представлено предсказа­ние модели относительно изменения на­следуемости интеллекта с возрастом. По­вышение наследуемости с возрастом оп­ределяется следующим механизмом: чем больше актов взаимодействия организма со средой происходит, тем больше по за­кону больших чисел выявляется потен­циал человека. Очевидно, что предсказа-

ния модели соответствуют описанной выше эмпирической закономерности.

Модель позволяет также сделать пред­сказания относительно наследуемости различных интеллектуальных функций. В рамках модели виды интеллекта отлича­ются степенью востребованности средой. Представляется правдоподобным, что в обществах современного западного типа вербальный интеллект задействован боль­ше, чем невербальный (М. Сторфер). В соответствии с моделью, оценка наследу­емости более востребованных средой спо­собностей окажется выше, чем менее во­стребованных. Применительно к совре­менному западному обществу это означа­ет более высокие оценки наследуемости вербального интеллекта, чем невербаль­ного. На рис. 3.46 верхняя кривая соответ­ствует более востребованному средой (вер­бальному) интеллекту, а нижняя — менее востребованному (невербальному). Оче­видно, что модель предсказывает эмпири­чески наблюдаемый (и воспринимаемый как парадоксальный) более высокий уро­вень наследуемости вербального интеллек­та. Большая востребованность и, следова­тельно, большее число актов взаимодей­ствия со средой приводят к большей сте­пени проявления потенциала.

Более специфическим прогнозом, ко­торый пока не был проверен в исследо­ваниях, является предположение о том, что оценки наследуемости вербального интеллекта будут ниже (а невербального, наоборот — выше) при исследованиях представителей традиционных культур или детей, воспитывавшихся в слоях за­падных обществ, занятых аграрной или ручной работой.

Дополнительным фактором, позволяю­щим отождествить вербальный интеллект с более востребованным средой в рамках модели, является феномен т.н. левой асим­метрии распределения, которое больше выражено в невербальном интеллекте, чем в вербальном (В.Н. Дружинин). На рис. 3.47 показана динамика изменения асимметрии двух интеллектуальных функций. Очевидно, что асимметрия распределения в основном принимает положительные значения, то

есть является левой, и у невербального ин­теллекта она выражена сильнее, чем у вер­бального, что соответствует эмпирически наблюдаемым закономерностям.

Модель позволяет предсказать изме­нение корреляций интеллектуальных функций с возрастом. Эти корреляции оп­ределяются общностью потенциала, ле­жащего в основе функций. Следователь­но, при более полном проявлении потен­циала, то есть с возрастом, корреляция должна увеличиваться. Предсказываемое моделью изменение корреляции с возра­стом представлено на рис. 3.48 и соответ­ствует эмпирически установленной тен­денции к их повышению.

Литература

Бродский И. Нобелевская лекция // Стихотворе­ния. Таллинн, 1991. С. 17—18.

Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд. «Ин-т практической психологии», 1996.

Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психоло­гия мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С/ 433-456.

Декарт Р. Сочинения: В 2т. Т. 1. М.: Мысль, 1989.

ДернерД. Логика неудачи: стратегическое мыш­ление в сложных ситуациях. М.: Смысл, 1997.

Дружинин В.Н. Психология общих способнос­тей. М.: Лантерна Вита, 1995.

Дружинин В.Н. Структура психометрического ин­теллекта и прогноз индивидуальных достиже­ний // Основные современные концепции творчества и одаренности / Ред. Д.Б. Богояв­ленская. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 161—185.

Дружинин В.Н. Когнитивные способности: струк­тура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Иматон-М, 2001.

Дункер К. Психология продуктивного (творчес­кого) мышления // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 86-234.

Келер В. Исследование интеллекта человекопо­добных обезьян // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981. С. 235-249.

Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969.

Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодей­ствие, конфликт. М., 2000.

Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Пе­дагогика, 1976.

Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.

Пуанкаре А. Математическое открытие // Хрес­томатия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 356-365.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.

Слово о полку Игореве. М.: Московский рабо­чий, 1975.

Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. №6. С. 54 — 61.

Стернберг Р., Григоренко Е.Л. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамен­та // Основные современные концепции твор­чества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богояв­ленской. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 111—126.

Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

Ушаков Д.В. Проблемы и надежды франкоязыч­ной когнитивной психологии.// Иностран­ная психология. 1995. № 5. С. 5—8.

Харман Д. Факторный анализ. М.: Финансы и статистика, 1973.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадок­сы исследования. Томск, М.: Изд-во Том. Ун-та; «Барс», 1997.

Холодная М.А. Интеллект. // В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков (ред.). Когнитивная психоло­гия. М.: ПЕРСС, 2002. С. 241-282.

Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир, 1972.

Belmont L., Manila F.A. Birth order, family size and in-telligence//Science. 1973. Vol. 182. P. 1096-1111.

Breland H.M. Birth order, family configuration and verbal achievement//Child development. 1974. Vol.45. P. 1011-1019.

Brown A.L. Knowing when, where and how to remem­ber: A problem of metacognition. // R. Glaser (Ed.) Advances in instructional psychology (vol. 1, 77 - 165). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978.

Bmwn A.L, Campione J.C. Permissible inferences from cognitive training studies in developmental rese-arch//Quarterty Newsletter of the Institute for Com­parative Human Behaviour. 1978. Vol. 2. P. 46—53.

Carroll J.B. Ability and task difficulty in cognitive psychology // Educational Researcher. 1981. Vol. 10. P. 11-21.

Cattell ]., Brimhall D.R. American men of science. N.Y.: Science Press, 1921.

Cicirelli V.G. Sibling constellation, creativity, IQ and academic achievement//Child develop­ment. 1978. Vol. 12. P. 369-370.

Chapman L.J., Chapman J.P. Illusory correlation as an obstacle to the use of valid psychodiagnostic signs // Journal of abnormal psychology. 1969. Vol. 74. P. 271-280.

Davis D.J., Cahan S., BashiJ. Birth order and intel­lectual development: the comfluence model in the light of cross-cultural evidence//Science. 1977. Vol. 196. P. 1470-1472.

Flynn J.R. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978//Psychol. Bulletin. 1984. Vol. 101. P. 171-191.

FodorJ. The modularity of mind. Cambridge Mass., MIT Press, 1983.

Galbraith R.C. Individual differences in intelligence: a reappraisal of the confluence model//Intelli-gence. 1983. Vol. 7. P. 185-194.

Jacobs B.S., Moss H.a. Birth order and sex of sibling as determinants of mother and infant interaction// Child development. 1976. Vol. 47. P. 315-322.

Jensen A.R. The puzzle of nongenetic variance// Steinberg R.J., Grigorenko E. (eds.) Intelligen­ce, heredity and environment. Cambridge Uni­versity Press, 1997.

Johnson-Laird P.N. Mental models: Towards the

cognitive science of language, inference, and consciousness. Cambridge: Cambridge Univer­sity Press, 1983.

Holyoak K.J., Nisbett R.E. Induction // R.J. Stern-berg, E.E. Smith (ed.) The psychology of human thought. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. P. 50-91.

Hunt E.B. Mechanics of verbal ability // Psycholog­ical Review. 1978. Vol. 85. P. 109 - 130.

LncerJ., Rim Y. Intelligence, family size and sibling age spacing//Personality and Individual Differ­ences. 1984. Vol. 5. P. 151-157.

Lewis M., Kreitzberg V.S. Effect of birth order and spacing on mother-infant interaction//MerrilI-Palmer Quarterly. 1979. Vol. 15. P. 81-100.

McCarthy D. McCarthy Scales of Children Abilities. San Antonio, Tex.: Psychological Corporation, 1972.

Mednick S.A. The associative basis of the creative process. // Psychological Review. 1969. № 2. P. 220-232.

Neisser U. Memory observed. NY: Freeman, 1982.

Page E.B., Grandon J.M. Family configuration and mental ability: two theories contrasted with U.S. data//Amer. Educational Res. Journ. 1979. Vol. 16. P. 257-272.

PosnerM.I., Mitchell R.F. Chronometric analyses of classification // Psychological Review. 1967. Vol. 74. P. 392 - 409.Rips L. Deduction. // R.J. Sternberg, E.E. Smith (ed.) The psychology of human thought. Cambridge: Cambridge Univer­sity Press, 1991. P. 116-153.

RecordR.G., McKeown Т., Edwards J.H. The relation of measured intelligence to birth order and ma­ternal age//Ann. of Human Genetics. 1969. Vol. 33. P. 61-69.

Retherford R.D., Sewell W.H. Birth order and intelli­gence: Further tests of the confluence model// Amer. Sociol. Rev. 1991. Vol. 56. P. 141-158.

Rips L., Deduction//Sternberg R.J., Smith E.E. (Eds.). The psychology of human thought. Cam­bridge: Cambridge University Press, 1991.

Roe A. A psychological study of eminent psychologists and anthropologists, and a comparison with bio­logical and physical scientists//Psychol. Mono­graphs: General and Applied. 1953. Vol. 67.

SchacterS. Birth order, eminence and higher education //Amer. Sociol. Rev. 1963. Vol. 28. P. 757-768.

Simon H.A., Gilmartin K. A simulation of memory for chess positions // Cognitive psychology. 1973. №5. P. 29-46.

Simonton D.K. Creative expertise: a life-span devel­opmental perspective // K.A. Ericsson (ed.). The road to excellence. N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1996. P. 227—254.

SlorferM.D. Intelligence and giftedness: the contribu­tion of heredity and early environment. San Francisco, Oxford: Jossey-Bass Publishers, 1990..

Trabasso T. The role of memory as a system in mak­ing inferences // R.W. Karl, J.W. Hagen (Eds.), perspectives on the development of memory and cognition. Hillsday, N.J.: Erlbaum, 1977.

Visher S.S. Environmental background of leading American scientists//Amer. Sociol. Rev. 1948. Vol. 13. P. 65—72.

Zajonc R.B. Family configuration and intelligence // Science. 1976. Vol. 192. P. 227-236.

12 Психология XXI