Представления о научении с позиции системно-эволюционного подхода.

Основа системно-эволюционного подхо­да (СЭП) — теория функциональных сис­тем П. К. Анохина [Анохин, 1978; Швыр­ков, 1995]. Все аспекты формирования и активности субъекта в рамках СЭП опи­сываются закономерностями эволюции функциональных систем, что и отражено в названии этой концепции. Специфику СЭП по сравнению с классической тео­рией функциональных систем определя­ют представления о специализации ней­ронов относительно этапов развития вза­имоотношений субъекта с миром. Груп­пы нейронов с одинаковой специализаци­ей — функциональные системы — фикси­руют модели взаимодействия с окруже­нием. Множество функциональных сис­тем (моделей), сформировавшихся на протяжении онтогенеза эпигенетически (см. подраздел Научение и развитие), на­ходящихся в определенных взаимоотно-

шениях, представляют структуру индиви­дуального опыта (у животных) или зна­ния (у человека) (соответственно — СИЗ и СИО) [Александров, Греченко и др. 1997; Александров, Максимова, Горкин, и др. 1999]. Исходя из разработанной П.К. Анохиным концепции системогене-за (по сути селекционной и эпигенетичес­кой) [Анохин, 1978], СЭП рассматрива­ет процессы научения и развития как принципиально неразличимые, что нахо­дится в соответствии с результатами со­временных исследований (см. раздел «Научение и развитие»). «Научение» и «развитие» — лишь различные наимено­вания единого процесса формирования новых систем, реализующих и фиксиру­ющих модели взаимодействий субъекта с окружением (компонентов структуры индивидуального опыта/знания) и реор­ганизации формирующейся структуры.

Структура индивидуального знания представляется одной из многих подсис­тем целостного психологического субъек­та, в силу общего с ними эпигенетичес­кого происхождения обладающая род­ством и высокой связностью со всеми другими подсистемами [Александров, Максимова, Горкин, Шевченко, 1999].

Важное отличие системно-эволюци­онных представлений о структуре знания и научении как формировании подобных структур от представлений о знании и на­учении (см. раздел 3.5.4) состоит в том, что структура знания в определенной предметной области (совокупность реаль­ных или абстрактных объектов, связей и отношений между ними [Аверкин, и др. 1992]) рассматривается не как репрезента­ция предметной области (репрезента­ция — важнейшее понятие когнитивной психологии — отображение предметной области в терминах объектов и отноше­ний между ними), а как система инфор­мационных моделей взаимоотношений субъекта с предметной областью, зафик­сированная в определенной поведенчес­кой специализацией групп нейронов [Александров и др. 1997; Горкин, 1987]. Строение СИЗ/СИО (ее компонентный и доменный состав) не отражает структуру

предметной области как таковую, а фик­сирует всю уникальную историю и все многообразие реализованных взаимоот­ношений субъекта с этой областью.

Связь формирования структуры опы­та с приобретением корковыми нейрона­ми определенной специализации проде­монстрирована на модели обучения жи­вотных сложному инструментальному пищедобывательному поведению [Гор­кин, 1990]. Эта связь находится в строгом соответствии с результатами изучения на­выка распознавания и исполнения видо­вой песни у птиц. Установлено, что в ос­нове этого процесса научения лежат про­цессы нейрогенеза — образования новых нейронов, активность которых связана с формированием и реализацией навыка; при снижении количества таких нейро­нов выполнение нового поведения стра­дает (см. [Barnea, Nottebohm, 1994, 1996; Nelson, Marler, 1994] имн.др.). Формиро­вание новых нейронов, специализирован­ных относительно новых компонентов репертуара поведения, не ограничивает-

ся ранними стадиями онтогенеза, как по­лагали ранее, а продолжается и у взрос­лых организмов. Достаточно интенсив­ный нейрогенез показан у взрослых мле­копитающих, в том числе и у человека [Gould, Gross, 2002].

Важно, что формирование групп спе­циализированных нейронов (а следова­тельно, и нового опыта)подчинено зако­номерностям селектогенеза, а не инст-руктивизма [Nelson, Marler, 1994]. Иссле­дование ранних стадий формирования компонентов СИЗ у испытуемых, приоб­ретающих компетенцию в стратегичес­кой игре, показало, что они образуются в результате дифференциации «прото-компонентов», т.е. селективного процес­са, причем есть основания полагать, что один протокомпонент может дифферен­цироваться, образуя несколько компо­нентов СИЗ [Александров, Максимова, 1998]. Результаты исследований позволя­ют предполагать, что ресурс дифферен­циации ограничен: на протяжении онто­генеза происходит снижение темпа обра-

Рис. 3.18. Количество протокомпонентов структуры индивидуального знания, сформирован­ных у испытуемых разного возраста при приобретении компетенции в стратегической игре двух партнеров (крестики-нолики на поле 15x15) на протяжении 300 ходов, сделанных в не­скольких последовательных партиях. По оси абсцисс— возрастные группы, по оси ординат — количество сформированных протокомпонентов; отмечен 95% доверительный интервал.

зования новых нейронов, связанных с формированием новых навыков. У моло­дых синиц таких нейронов образуется достоверно больше, чем у взрослых [Barnea, Nottebohm, 1996]. На рис. 3.18 представлена сходная закономерность, выявленная у испытуемых, приобретаю­щих компетенцию в стратегической игре двух партнеров [Александров, Максимо­ва, Горкин, Шевченко и др., 1999].

Для исследованных возрастных групп (6-7, 8-9, 10-11, 12-13,14-16,17-18, 19—20,21—27 лет) наблюдается достовер­ное падение количества сформированных наиболее базовых компонентов структу­ры знания — «протокомпонентов» (кри­терии Крускалла-Уоллеса и Джонкхира-Тепстры; для всех случаев — р < 0,001, включая верхние и нижние оценки по Монте-Карло). Эта тенденция получена за счет различий между III и V группами (10 и 14 лет), поскольку для I—III групп (6—10 лет) различия недостоверны (те же критерии, оценка по Монте-Карло, нижняя граница 99% доверительного интервала для р: 0,132, верхняя грани­ца — 0,150), между группами V—VIII (14—27 лет) также различий не выявле­но (нижняя граница 99% доверительно­го интервала для р: 0,140, верхняя гра­ница — 0,158). Таким образом, сниже­ние количества формирующихся при научении компонентов структуры зна­ния происходит между 10 и 14 годами.

Процесс формирования нового ком­понента СИЗ/СИО — не одномоментный (как, например, предполагалось в концеп­ции Э. Газри «научение с одной попытки», см. раздел 3.5.7), а протяженный во вре­мени. Сопоставление результатов иссле­дований, проведенных на животных и че­ловеке, позволяет представить этот про­цесс следующим образом. Если принять за точку отсчета момент первой реализа­ции нового акта поведения, то некоторые проявления порождения новых компо­нентов структуры знания, представляю­щих этот акт, выявляются за 2—3 акта до реализации. Одновременно на этом ин­тервале латентного формирования ново­го компонента СИ О/СИЗ развивается

проблемная ситуация, неразрешимая для субъекта сформированными ранее спосо­бами [Александров, Максимова, 1998], а также связанные с экспрессией ранних генов процессы специализации нейронов, активность которых будет реализовать этот компонент [Сварник, Анохин, Алек­сандров, 2001]. Синхрония этих процес­сов — выражение эпигенетической сути порождения новых компонентов структу­ры опыта/знания. Формирование нового компонента не завершается его первой реализацией во взаимодействии субъекта с предметной областью, поскольку пока­зано, что биохимические процессы, кото­рые можно связать со специализацией нейронов, продолжаются до нескольких десятков часов после совершения первых актов нового поведения (см., например, [Анохин, 1997; Bailey, Kandel, 1993; Kleim etal., 1996]).

Таким образом, процесс научения, который при внешнем наблюдении, фе­номенологически, выглядит как после­довательность реализации новых актов репертуара поведения, представляет со­бой множество перекрывающихся во времени процессов формирования но­вых компонентов СИЗ/СИО. Из этого следует, во-первых, что из порядка реа­лизации новых актов в поведении нельзя вывести последовательность инициации их формирования, а во-вторых, что строго «дефинитивного» состояния СИЗ/СИО не существует. Можно утвер­ждать, что исчерпывающего описания структуры индивидуального знания не может быть дано принципиально, по­скольку СИЗ может быть охарактеризо­вана лишь по проявлениям ее исполь­зования, в то время как новые компо­ненты СИЗ формируются и вступают во взаимоотношения со сформированны­ми ранее компонентами до того, как эти изменения СИЗ окажутся доступными для наблюдателя (регистрации).

Результаты применения методичес­ких приемов, открывающих доступ к со­ставляющим структуры индивидуально­го опыта/знания (регистрация активно­сти нейронов, биохимические и генети-

ческие методики, вычислительные при­емы реконструкции структуры знания), доказывают принципиальную недоста­точность феноменологических описаний научения. Так, А.Г. Горкиным было по­казано, что животные, которые были обучены стандартной последовательно­сти актов пищедобывательного поведе­ния различными способами, реализуют феноменологически одинаковые навыки, однако структуры опыта, сформирован­ные в результате научения, различаются [Горкин, Шевченко, 1990; Горкин, 2001; Александров, Максимова, Горкин и др., 1999]. Формирующиеся в процессе науче­ния структуры фиксируют все аспекты истории взаимодействия субъекта с окру­жением, так что при приобретении ком­петенции даже в одной и той же предмет­ной области, но в различающихся кон­текстах поведения, структуры опыта/зна­ния могут быть настолько различными, что перенос между ними либо асиммет­ричен, либо невозможен [McKendree, Anderson 1987, Pennington, Nicolich, Rahm, 1995] (см. подраздел Перенос).

3.5.6. Типология и феноменология научения

Латентное научение (incidental learning, passive learning): происходит непреднаме­ренно, без специальной установки на при­обретение навыков, знания. Феномен ла­тентного научения состоит в том, что даже если субъект не получает подкрепления, при последующем тестировании он де­монстрирует либо ускоренное научение, либо сформированные действия. Приобре­тенные таким образом навыки, знания и т. п. могут быть использованы в процессах принятия решения, разрешении проблем­ных ситуаций, даже если они не осознают­ся субъектом. Феномен латентного науче­ния позволил сторонникам «когнитивно­го бихевиоризма» (Э. Толман) подвергнуть сомнению представление о научении как выработке связи стимула и реакции под действием подкрепления. Толман сформу­лировал представление о том, что в про­цессе научения формируются «познава-

тельные структуры», например «когнитив­ные карты» (cognitive maps), ментальные структуры, представляющие простран­ственные отношения объектов. По его предположению, именно такая карта, «по­казывающая пути (маршруты), линии по­ведения и взаимосвязи элементов окружа­ющей среды, окончательно определяет, какие именно ответные реакции... будет осуществлять животное» [Толман, 1980]. Эффекты латентного научения играют важную роль в развитии речи у детей, в ис­пользовании побочных продуктов деятель­ности при решении субъектом задач.

Привыкание (habituation): «негативное научение», постепенное снижение реак­тивности при многократном предъявле­нии или продолжительном действии опре­деленного стимула. Привыкание рас­сматривают как наиболее универсальную форму научения, поскольку оно наблю­дается у животных разного филогенети­ческого уровня. При этом некоторые формы привыкания могут наблюдаться у организмов, не обладающих нервной си­стемой, например у простейших [Тушма-лова, 1986]. Очевидно, у организмов раз­личного филогенетического уровня фено­мен привыкания имеет разную основу.

Основные характерные черты при­выкания (см. обзор [Котляр, 1989]):

1) повторение предъявления раздра­жителя приводит к снижению ис­ходного уровня реакции;

2) прекращение стимуляции приво­дит к постепенному восстановле­нию исходного уровня реакции;

3) при повторении серий предъявле­ния стимула и последующего спон­танного восстановления реакции привыкание развивается быстрее и становится прочнее;

4) выраженность привыкания и ско­рость его развития увеличиваются при возрастании частоты предъяв­ления стимула;

5) при меньшей интенсивности сти­мула привыкание более выражено и развивается быстрее, для силь­ных стимулов привыкание либо не происходит, либо выражено слабо;

6) предъявление другого (по каким-либо характеристикам) раздражите­ля восстанавливает исходный уро­вень реакции (dishabituation, деха-битуация);

7) повторные предъявления другого раздражителя, вызвавшего дехабиту-ацию, т. е. восстанавливающие ис­ходный уровень реакции, менее эф­фективны (habituation of dehabitua-tion, хабитуациядехабитуации).

Основные характеристики привыка­ния, которые позволяют отличить это явление от утомления или адаптации, со­стоят в следующем: реакция, «исчезнув­шая» в ходе привыкания, может быть восстановлена при изменении времен­ных, пространственных, энергетических или иных свойств стимула (см. п. 6), при­выкание не развивается при применении сильных стимулов (см. п. 5). Привыка­ние — одно из важных проявлений ори­ентировочного рефлекса. Концепция не­рвной модели стимула, разработанная Е.Н. Соколовым, объясняет явление привыкания и его свойства через функ­ционирование многомерного самонаст­раивающегося фильтра, определяющего амплитуду реакции в зависимости от ва­риаций характеристик стимула и вероят­ности его предъявления [Соколов, 1969].

Кривые научения(learining curves, practice curves). Это — графики, пред­ставляющие связь изменений в поведе­нии и числа совершенных упражнений (проб), впервые введенные в практику исследований Л.Л. Терстоуном (Louis Leon Thurstone) в 1919 г. В зависимости от того, каким способом оценивают ка­чество выполняемого действия, график будет убывающим (для числа или доли ошибок) или нарастающим (для числа или доли правильных выполнений зада­чи). Обычно точка на кривой научения представляет какую-либо суммарную оценку эффективности выполнения для нескольких проб, например отношение числа успешных и неуспешных проб в одной сессии эксперимента. Для описа­ния хода оперантного научения строят кривую зависимости частоты соверше-

ния подкрепляемого поведения от вре­мени эксперимента, или «кривую накоп­ленной частоты ответов» (cumulative response curves). По оси абсцисс отло­жено время, а по оси ординат — сумма ответов, совершенных за прошедшее время. Угол наклона кривой научения отражает скорость научения.

Для кривых научения характерен гра­дуальный характер изменений, однако наблюдаются периоды, когда изменения оценок исполнения не происходит, — «плато», или «площадки». Плато появля­ются в начале научения (начальное пла­то), в его процессе (промежуточное пла­то) и в конце (конечное плато) [Вудвортс, 1950], а наиболее часто — в начале и в конце научения, поэтому типичная фор­ма кривых научения — S-образная (см., например, [Eckstein, 2000]). Длительность начального плато обладает значительной межиндивидуальной вариативностью. В настоящее время можно считать уста­новленным, что кривые научения в об­щем случае ведут себя асимптотически, поэтому феномен «конечного плато» яв­ляется, скорее, следствием неточности, намеренной приближенности описания процесса научения или специфики выб­ранного показателя хода научения, по­скольку совершенствование навыка или знания может продолжаться неограни­ченно долгое время [Gottlieb, 1988] (см. также подразд. «Законы и принципы на­учения», закон упражнения).

Предполагают, что интервалам плато соответствуют процессы реорганизации приобретенного знания, сформирован­ных навыков, опыта и т. п. или смены индивидуальных стратегий научения. Так, наблюдения показывают, что появ­ление плато более вероятно при овладе­нии сложными операциями, чем просты­ми навыками [Вудвортс, 1950]. Очевидно, возможность сопоставления кривых вы­текает из предположения о том, что смысл оценок хода научения одинаков на различных стадиях научения и для раз­ных субъектов. Присутствие плато на кривых указывает на неоднородность процесса, что накладывает ограничения

Рис. 3.19. Кривые научения, отображающие динамику формирования сложных компонен­тов структуры индивидуального знания — стратегий у испытуемых 8 возрастных групп, приобретающих компетенцию в стратегической игре (крестики-нолики на поле 15x15) на протяжении 300 ходов. Для старших групп характерен более высокий темп процесса (че­тыре кривые сверху), чем у младших (4 кривые внизу). Анализ кривых (аппроксимация аналитическими функциями при помощи процедуры нелинейной регрессии) выявляет большой вклад S-образной составляющей в их форме; это видно на нижних кривых и без специального анализа.

на межиндивидуальные сравнения хода научения (см. обзор [Венда, 1980]). Сгла­живание немонотонных индивидуальных кривых научения, или усреднение кри­вых, различающихся количеством, дли­тельностью плато и распределением во времени, может в результате придать им форму, не только маскирующую важные феномены, но и не соответствующую ре­альности (см., например: [Kling, 1971, с. 612]). Для достижения сопоставимости индивидуальных кривых научения приме­няют приемы нормализации. Метод, предложенный СБ. Винсентом, состоит в таком изменении масштаба индивиду­альных кривых, согласно которому вре­мя, необходимое каждому субъекту для

достижения критерия научения, уравни­вается (кривые Винсента, Vincent curves). Другой способ нормировки — по оценкам обученности; в этом случае кривые пока­зывают, сколько упражнений совершает­ся для достижения 25, 50, 75, 100%-ного критерия обученности (кривые Мелтона, Melton curves). Если сравниваемые инди­видуальные кривые характеризуются су­щественно различной длительностью на­чального плато, кривые можно совме­щать по моменту достижения 100%-ного критерия обученности (backward learning curves) [Kling, 1971].

Перечисленные особенности кривых научения — разнообразие форм и немо­нотонность индивидуальных кривых,

сложность их нормализации — затрудня­ют единое унифицированное описание формы кривой научения. Однако извес­тно, что монотонные кривые научения достаточно хорошо аппроксимируются квадратичной (L = b₀ + b,N + b.,N²), ло­гарифмической (L = b₀ + b, Log(N)), сте­пенной функцией количества совершен­ных упражнений (L = b₀ + N^bl) или S-об-разной зависимостью (Log(L) = b₀ + b,/ N), где L — оценка уровня обученности, N — количество совершенных упражне­ний, b₀, b, — константы (см. примеры в: [Millward, 1971; Noble, 1968]).

Контекстная специфичность научения(context specific learning). Принцип, со­стоящий в том, что результаты науче­ния, совершающегося в определенном контексте, могут быть использованы наиболее эффективно в этом же контек­сте. В число детерминант, ограничива­ющих условия последующего использо­вания приобретенного опыта, входит и состояние субъекта при научении (state-dependent learning).

Научение «с одной попытки»(one-trial learning). Концепция разработана Э. Газ-ри, который полагал, что любое науче­ние происходит одномоментно. По­скольку поведение представляет собой «перекрытие» во времени элементарных компонентов, каждый из которых явля­ется результатом научения «с одной по­пытки», феноменологически научение длится продолжительное время и высту­пает как процесс совершенствования по­ведения. П.М. Фиттс [Fitts, 1964] подчер­кивает, что научение — «освоение навы­ка, преимущественно непрерывный про­цесс, хотя тонкая структура может вклю­чать дискретные операции» [там же, с. 261]. Отметим сходство концепции науче­ния «с одной попытки» и принципа на­учения «все или ничего» (all-or-nothing learning). Представления о научении как о дискретном единичном событии про­тивопоставляются континуальным тео­риям (continuity theory), описывающим научение как непрерывный процесс. В рамках концепций дискретного науче­ния следует различать, например, соб-

9 Психология XXI века

ственно оперантное научение (дискрет­ное событие) и оперантное регулирова­ние уже усвоенного поведения (длящий­ся непрерывный процесс).

Подражание, имитация(imitation, modeling) — форма приобретения зна­ний, умений и навыков, основанная на воспроизведении субъектом действий другого. Подражание способствует кон­кретизации врожденных форм поведения, а также обеспечивает преемственность генетически не наследуемых опыта и на­выков между поколениями. Такое науче­ние реализуется как ценностно-ориенти­рованное поведение; у человека наибо­лее эффективно оно происходит при подражании «значимому другому». Пока­зано, что шимпанзе имитируют поведе­ние только особей высокого ранга. На­учение лидера достаточно для распрост­ранения нового поведения на всю груп­пу [Симонов, 1986]. Научение через под­ражание более продуктивно при имита­ции именно наблюдаемого поведения, внешних действий, чем при следовании вербальным указаниям. Ориентирован­ность на развернутые образцы поведения делает возможным научение даже при неполном понимании субъектом копи­руемого поведения и его последствий.

Особую роль подражание играет в формировании интеллекта, личности ре­бенка, его Я-концепции, в освоении им социальных норм [Обухова, 1995]. Бихеви­ористские концепции роли подражания в научении языку у детей подвергаются критике с позиций теории трансформаци­онных грамматик Н. Хомского; имитация не позволяет объяснить эти явления, по­скольку ребенок овладевает не набором высказываний, а системой правил, с по­мощью которых формируются и понима­ются высказывания. Д. Слобин (1976) приводит результаты исследований, пока­зывающие, что дети не способны имити­ровать речевые структуры, которые они не могут воспроизвести сами. Этот факт демонстрирует ограничения возможнос­тей научения через подражание.

Научение, основанное на наблюдении(observational learning). Это понятие было

введено А. Бандурой, чтобы избежать объяснения научения сложным формам поведения у человека через процесс «проб и ошибок». Он обосновывал пред­ставление, что формирование такого по­ведения может происходить и в результа­те непосредственного наблюдения его образцов, или их изображений (напри­мер, в кинофильме). Такое научение мо­жет происходить даже в случае, если на­блюдающий не повторяет поведение-об­разец и не получает подкрепления. Оче­видно сходство этого типа научения с подражанием [Бандура, Уолтере, 1984].

Импринтинг (imprinting): тип науче­ния, состоящий в быстрой фиксации в па­мяти экологически важных, специфичных для данного биологического вида призна­ков объектов и событий. Эта форма на­учения реализуется на очень коротких интервалах времени и основана на спо­собности к извлечению критической ин­формации и ее использованию для фоку­сированного изменения поведения. К. Ло­ренц подробно описал «реакцию следова­ния» у гусят, цыплят и др. По его данным, любой движущийся объект (независимо от размера), предъявленный птенцам в течение критического периода (для утят, например, интервал 10—50 ч после вылуп-ления), будет распознаваться как «мать», поскольку в ординарных экологических условиях таким объектом является имен­но утка-мать. Птенцы будут следовать за тем объектом, импринтинг которого у них произошел. Если в критический пери­од объект, даже экологически валидный, например голос матери, не предъявляет­ся, то впоследствии он будет восприни­маться как индифферентный. Сопостав­ление импринтинга, происшедшего отно­сительно искусственного объекта и утки-матери, показало, что данный тип науче­ния, полученный в лабораторных услови­ях, обратим — легко достигается его сме­щение на натуральный объект. Показано, что импринтинг протекает не «одномо­ментно», а подготавливается знакомством с голосом матери, которое происходит еще в период насиживания [Хесс, 1983]. Быстрота и прочность научения при им-

принтинге обеспечивают сплоченность выводка (что необходимо для охраны и ухода за птенцами), а следовательно, и его выживание. Импринтинг как форма на­учения обладает существенными отличи­тельными особенностями. Чем больше усилий затрачивает птенец на приближе­ние к объекту запечатления, тем большая сила импринтинга достигается. Цыплята, которые подвергались электрическим ударам при следовании за объектом, вы­полняли это поведение лучше, чем не по­лучавшие электрораздражения [Слоним, 1986]. Результаты импринтинга, проис­шедшего на ранних этапах развития, мо­гут проявиться через длительные интер­валы времени. У некоторых видов живот­ных предпочтения в выборе сексуально­го партнера по достижении зрелости оп­ределяются импринтингом, происшед­шим в раннем онтогенезе. Предполагают, что данная форма импринтинга опреде­ляет направленность полового поведения на особей своего биологического вида [Понугаева, 1973].

Эффект импринтинга показан на пти­цах и млекопитающих, для которых ха­рактерна способность к самостоятельно­му передвижению сразу после рождения, например для копытных. В то же время у незрело-рождающихся, например котят, в период развития, связанный с форми­рованием взаимоотношений с родителя­ми и сиблингами (братьями и сестрами), выявлено быстро протекающее научение, не подкрепляемое пищей и не замедляю­щееся болевыми раздражениями (кото­рые могут вызывать даже ускорение на­учения). Эти данные характерны именно для импринтинга [Слоним, 1986]. Суще­ствует точка зрения, что научение типа импринтинга лежит в основе феномена привязанности ребенка и матери.

Нейробиологические исследования ранних стадий научения показывают, что для инициации формирования новых форм поведения действительно протекает весьма быстро. Так, птенцам зебровой амадины (Taeniopygia guttata) достаточно единичной двухсекундной демонстрации видовой пес­ни для индуцирования в нейронах каудио-

медиального стриатума непосредственных ранних генов. При двукратном повторении такого отрезка песни количество нейро­нов, в которых обнаружена активация этих генов возрастает, а при десятикратном — достигает максимального количества [Кш-se, Stripling, Clayton, 2000]. Заметим, что этот процесс протекает по закономернос­тям эпигенеза: новые структуры (нейроны, специализированные по отношению к ви­довой песне) формируются при взаимодей­ствии с окружением на основе генетичес­кого материала.

Перенос (transfer).

Выделяют четыре группы феноменов:

1. Перенос научения (transfer of trai­ning) — изменение выполнения или про­цесса приобретения навыка, умения или знания под влиянием ранее приобретен­ных навыков, умений или знаний. Разли­чают положительный и отрицательный пе­ренос, проявляющийся соответственно в улучшении/ухудшении выполнения или в ускорении/замедлении научения. В узком смысле перенос понимается как ускоре­ние выработки навыка под влиянием на­выка, приобретенного ранее.

2. Перенос (генерализация) принци­па (transfer by generalization, transfer of principles). Противопоставляется пере­носу конкретного акта либо эффектам взаимодействия навыков (интерферен­ции, проактивному облегчению и тормо­жению и т.п).

3. Перенос как использование акта поведения, приобретенного ранее в оп­ределенном поведенческом контексте (деятельности), в другом, новом контек­сте. Такой перенос требует специального научения, что соответствует принципу контекстной специфичности научения.

4. Особые группы явлений переноса — не индивидуальное научение, а заимство­вание знания у партнера, формирование коллективного знания. Эти явления на­блюдаются, если области знания у «доно­ров» и «реципиентов» обладают каким-либо формальным сходством. Показано, что эффективность межиндивидуального переноса знания в новый контекст может быть повышена в результате специально-9*

го тренинга в диадах, использующего диа­логические рассуждения по аналогии [Thompson, Gentner, and Lowenstein, 2000]. Исследования, проведенные в рамках организационной и экономической психо­логии, показывают, что коллективный профессиональный опыт формируется не только в процессе непосредственной дея­тельности, но также и косвенно, за счет пе­реноса знаний. Перенос знаний в органи­зационных структурах основан на комму­никации между сотрудниками в рамках од­ной организации или между сотрудниками конкурирующих организаций, заимствова­нии технологий, копировании рутинных операций [Darr, Kurtzberg, 2000; Argote, Ingram, etal, 2000].

Проявления эффектов переноса. Эф­фекты переноса имеют динамический характер, т. е. зависят от последователь­ности предъявления задач, длительнос­ти их решения, интервалов, разделяю­щих серии научения и заполненности этих интервалов.

Достоверная демонстрация эффектов переноса требует контроля множества факторов, поэтому необходимо строгое планирование эксперимента. Чтобы ус­тановить факт переноса навыка, приоб­ретенного при решении задачи А, на ре­шение задачи В, следует применить «план Соломона для четырех групп» (см. [Дружинин, 1997; Кэмпбелл, 1996]), план минимальной сложности из соответству­ющих задаче исследования. Этот дизайн позволяет изолировать эффект переноса от эффектов повторного научения, улуч­шения выполнения в результате «враба-тывания» или отдыха.

Контроль, который обеспечивает приведенный план, позволяет вводить сравнительные оценки переноса навы­ка между задачами А и В, основанные на сопоставлении качества выполнения в экспериментальной группе I и группах II, III и IV, чтобы отличить собственно эффект переноса от побочных эффектов (врабатывания, использования ранее сформированных навыков, предвари­тельного тестирования, и др).

Таблица 1

План исследования для выявления эффектов переноса (план Соломона для четырех групп [Кэмпбелл, 1980])

Группа	Серия
Предварительное тестирование	Обучение	Завершающее тестирование
I(экспериментальная)	Задача А	Задача В	Задача А
II(контрольная)	Задача А	— (отдых)	Задача А
III(контрольная)	— (отдых)	Задача В	Задача А
IV(контрольная)	— (отдых)	— (отдых)	Задача А

Эффект переноса может быть выяв­лен при сопоставлении кривых науче­ния, но при условии, что с их помощью описывается научение для групп, рабо­тающих по схеме, приведенной выше. Влияние переноса может проявляться в различии скорости роста кривых, или уровне достижений после стандартного числа совершенных упражнений при сравнении групп I — IV.

Положительный, негативный или «нулевой» эффект переноса объясняют влиянием ранее сформированного опы­та на научение в тестовой серии обуче­ния. В случае проактивного облегчения (proactive facilitation) наблюдается поло­жительный перенос, при проактивном торможении (proactive inhibition) — от­рицательный. Препятствует переносу интерференция (interferention) между усвоенным ранее и вновь усваиваемым навыком, знанием и т. п.

Важными неспецифическими факто­рами, обеспечивающими явление пере­носа, считают «включение в работу» и «научение учению».

Включение в работу, «разминка», «ра­зогрев» (warm-up). Эффект ускоренного овладения навыком, умением или зна­нием, в основе которого лежит предна-стройка позы (postural set), внимания (attentive adjustment) или сформирован­ная в предшествующем обучении уста­новка (attitude). Следует различать при­веденное явление («включение в рабо­ту» как фактор переноса) и «врабатыва-ние», период в начале выполнения серии

действий, постепенно достигающих не­обходимой точности и стабильной про­дуктивности.

Научение учению (learning-to-learn). Суть этого явления состоит в приобре­тении специфического навыка — умения учиться. При выполнении серии сход­ных задач испытуемые формируют ин­дивидуальную технику научения, кото­рая позволяет редуцировать или исклю­чить фазу поиска, характерную для на­чального этапа научения выполнению новой задачи. Максимальный эффект научения учению наблюдается, если предъявленная задача для научения и тестовая задача сходны по использован­ному материалу, но эффект сохраняет­ся и в том случае, если и материал, и за­дача в «обучающей» и «тестовой» сери­ях различны [Keppel, 1968].

Поскольку влияние факторов включе­ния в работу и научения учению прояв­ляется именно в ускорении процесса на­учения, разделение их вклада составляет специальную проблему. Показано, что эффект научения учению сохраняется более длительное время (в течение не­скольких дней), чем эффект включения в работу, который трудно обнаружить уже через час после завершения обучающей серии. Поэтому полагают, что если серии следуют друг за другом с небольшими вре­менными интервалами, то ускорение на­учения обеспечивается преимущественно за счет эффекта включения в работу, а при значительных интервалах между серия­ми — благодаря эффекту научения уче-

нию [Postman, 1971]. Отмечают, что эф­фект включения в работу снижен в зада­чах ассоциативного научения.

Важным фактором, определяющими успешность переноса, является сход­ство стимулов и ответов, составляющих материал для научения. Ч. Осгуд сфор­мулировал основные эмпирические за­кономерности, описывающие влияние этих факторов на эффективность пере­носа [Postman, 1971]:

1. Если стимулы в ситуациях обучения и тестирования различны, а требу­емые ответы одинаковы, будет на­блюдаться позитивный перенос и ретроактивное облегчение, причем их величины станут увеличиваться с ростом сходства стимулов.

2. Если стимулы в ситуациях обучения и тестирования одинаковы, а требу­емые ответы различаются, будут на­блюдаться негативный перенос и ретроактивная интерференция, причем их величины могут сни­жаться с ростом сходства ответов.

3. Если и стимулы, и ответы в ситуа­циях обучения и тестирования раз­личны, будут наблюдаться негатив­ный перенос и ретроактивная ин­терференция, причем их величины станут возрастать с увеличением сходства стимулов.

Обобщение принципа выполнения или решения задачи — одно из наиболее важных оснований ускорения научения. Обнаружено, что, если научение сво­дится к механической тренировке, эф­фект переноса может даже отсутство­вать. Понимание частного принципа ре­шения дает меньший эффект переноса, чем понимание общего, основного принципа, по которому построены экс­периментальные задания [Олерон, 1973].

В рамках когнитивной психологии для объяснения явлений переноса использу­ется концепт «схема отношений» (relatio­nal schema) (см [Halford, Bain, Maybery and Andrews, 1998]). Схема отношений— специфическая форма репрезентации, ко­торая представляет структуру ситуации или деятельности в терминах компонен-

тов и отношений между ними. Такие схе­мы являются обобщениями соотноше­ния конкретных примеров отношений: «больше (гора, кучка)» или «больше (слон, мышь)» интегрируются в обоб­щенную схему отношений «больше (X, Y)». Предполагается, что перенос возмо­жен именно между изоморфными схема­ми, которые, вступая в интеграцию, пред­ставляют все более обобщенные структу­ры и все менее связаны с их конкретным содержанием. Проекция сформирован­ной схемы отношений на новую задачу, требующую решения, и является, соглас­но этой точке зрения, объяснением фе­номена переноса. Концепцию схем отно­шения используют для объяснения не только переноса между изоморфными (го­моморфными) типами задач, но и для обо­снования самого гомоморфизма между различными доменами в структуре знания. С этой точки зрения феномены целепола-гания и организации последовательности действий в процессе достижения цели пред­ставляются процессами переноса между последовательно существующими струк­турами, т.е. процессами, родственными пе­реносу между синхронно существующими структурами знания [Greeno, Riley, Gel-man, 1984; Halford etal, 1995].

Наиболее яркий пример переноса — использование акта поведения, приобре­тенного ранее в определенном поведен­ческом контексте (деятельности), в ином, новом контексте, хотя и выглядит феноменологически именно как перенос готового фрагмента поведения, требует существенной реорганизации индивиду­ального опыта. Кроликов, предваритель­но обученных захватывать зубами из кор­мушки кусочек морковки, обучали про­делывать то же самое с непищевым объек­том (кусочком пластика, по плотности и цвету неотличимым от моркови) [Алек­сандров, 1989]. Обуче<