Имплицитная и эксплицитная память

Впервые эффект имплицитного научения был получен Э. Ребером в 1967 г. (цит. по: [Richard, 1995]): он предлагал испытуемым автомат, который работал по сложной программе. Эту программу, названную «грамматикой», испытуемые имплицитно усваивали, не зная о том, что такая про­грамма существует. Имплицитная па­мять — это память без осознания предме­та запоминания, или бессознательная па­мять. Осознаваемая память называется эксплицитной. Феномены имплицитной памяти были обнаружены не только при моторном научении, но и в широком классе задач, который используется в па-

радигме запечатления. Например, К. Ле-вики (цит. по: [Squire et al, 1994]) предлагал испытуемым серию фотографий женщин с длинными и короткими волосами. По­каз фотографий женщин с длинными во­лосами всегда сопровождался рассказом об их доброте. В тестовой серии участни­ков эксперимента просили высказать суждение относительно «доброты» ранее не демонстрировавшейся фотографии женщины: испытуемый оценивал после­днюю как добрую, если у нее были длин­ные волосы.

В 1984 г. П. Граф и Д. Шехтер описа­ли больных амнезией, которые были способны к имплицитному научению, но имели серьезные нарушения в эксп­лицитной памяти.

Действие имплицитной памяти прояв­ляется в спонтанном отнесении примера к прототипу, в классификации объектов со­гласно имплицитно усвоенному основа­нию и др. След имплицитной памяти име­ет большую силу по сравнению со следом эксплицитной памяти, но одновременно он и более уязвим. При изменении семан­тического контекста продуктивность дей­ствия Имплицитной памяти резко снижа­ется. В экспериментах Шехтера и Графа [Schacter et al., 1989] был обнаружен новый феномен, а именно — модальной специ­фичности имплицитной памяти. Оказа­лось, что имплицитная память чувстви­тельна к смене модальности, особенно при переходе от визуальной к слуховой, тогда как на продуктивность эксплицитной па­мяти смена модальности не влияет.

Чувствительность имплицитной па­мяти к модальности лежит в основе чув­ства знакомости, описанного Л. Якоби. В работе К. Келли с соавт. [Kelly et al., 1989] показано, что оценка стимулов как «знакомых» или «незнакомых» во многом базируется на этом чувстве знакомости, которое может быть неосознаваемым.

Эпизодическая и семантическая память

В1962 г. Э. Тульвинг разделил ДП на эпизодическую и семантическую. Пер­вая имеет темпоральные отметки, отно-

сится к специфическим эпизодам, мес­там и событиям, вторая построена по типу тезауруса. Из-за того, что эпизоди­ческая память «привязана» к событиям, она подвержена сильным конфузиям, если ее содержание осталось невклю-ченным в семантическую память.

Автобиографическая память

В 1976 г. Д. Робинсон ввел понятие ав­тобиографической памяти (цит. по: [Ri­chard et al., 1992]). Автобиографическая память представляет собой сложные мен­тальные репрезентации сцен, категорий и пр., имеющих личное отношение к инди­виду. Автобиографическая память являет­ся частью эпизодической памяти. X. Ниг-ро и П. Райссер (цит. по: [Eirich, 1984]) об­наружили, что человек может припоми­нать события о собственных пережива­ниях, принимая позицию стороннего на­блюдателя (observer memories) или поме­щая себя внутрь сцены (field memories). Содержание припоминания дается с раз­ных точек зрения: в первом случае испы­туемый «парит» над сценой, во втором — находится в ней.

Метапамять

Метапамятью называется память о своей памяти. Понятие метапамяти было введе­но У. Шнейдером (цит. no: [Beuring et al., 1987]) как знание о процессах, относящихся к памяти. Т. Бэоринг и соавт. [Beuring et al., 1987] разработали опросник, позволяющий осуществлять шкальные оценки метапа­мяти. На основе анализа развития метапа­мяти в процессе онтогенеза авторы дела­ют вывод о том, что с возрастом улучша­ется знание об эффективных стратегиях индивидуального запоминания и особенно об условиях их применения. Ю. Бреден-камп [Bredenkamp, 1996], указывая на боль­шие методические сложности прямой оценки метапамяти, предлагает косвен­ный подход: в качестве стимульного мате­риала используется ряд картинок, где изоб­ражены дети, испытывающие «трудности в обучении». Испытуемых просят проранжировать эти трудности или попарно оце­нить. Эти косвенные оценки, по мнению автора, обладают большей прогностичной силой. Согласно модели двойного кодиро­вания А. Пайвио, рефлексивное знание о памяти репрезентируется в двух системах переработки. В том случае, когда релевант­ные стимулы активируют метакогнитив-ное знание, последнее направляет когни­тивную переработку.

При изложении материала мы придер­живались рубрикации, принятой в совре­менной психологии. Однако она не лише­на недостатков. Прежде всего, многие феномены «памяти» могут быть отнесены сразу к «нескольким» видам памяти. В современной литературе активно обсужда­ется правомерность выделения тех или иных видов памяти, возможность их «сли­яния». Ниже приводится сокращенная таблица видов памяти, заимствованная из работы Ж.-Фр Ламбера [Lambert, 1995].

Список литературы

Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъектив­ной семантики. М., 1999.

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обу­чения. М.: Прогресс, 1980.

Бернштейн Н.А. Психология движений и ак­тивность. М.: Наука, 1990.

Бреденкамп Ю. Связь различных инвариантных гипотез в области психологии памяти//Пси-хол.журн. 1995. Т. 16. №3. С. 74-81

Бэддеяи А. Ваша память. Руководство по трени­ровке и развитию. М.: Эксмо-пресс, 2001.

Величковский Б.М., Каптелинин В.Н. Зрительные автоматизмы и эффект превосходства слова//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1983. № 1.С. 42-58.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

Верньо Ж. Ребенок, математика и реальность. М.: «Институт психологии РАН», 1998.

Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительского действия. М.: Тривола, 1996.

Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной па­мяти. М, 1980.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002.

Корж Н.Н. Влияние памяти на метрику сенсор­ного пространствах/Исследования памяти/ Под ред. Н.Н. Корж. М.: Наука, 1990. С. 80-89.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.

Ошанин Д. А. Концепция оперативности отраже­ния в инженерной и общей психологии// Инженерная психология. Теория, методоло­гия, практ. применение. М.: Наука, 1977. С. 134-148.

Ришар Ж.-Фр. Ментальная активность: понима­ние, рассуждение, нахождение решений. М.: «Институт психологии РАН», 1998.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1989.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Триво­ла, 1996.

Шемякин Н.Ф. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1.С. 140-192.

Alamberti R., Bastien CL, Richard J.-Fr. Les raison-nemamts orientes vers Faction// Cours de Psy-chologie. Processus et applications. Vol. 6. P. 379-414.

Baddeley A. Working memory Oxford, 1987.

Balota D.A., DuchekJ.M. Noicespecific information and 20-second delayed-suffix effect// J. Exp.

Psychol. Learning, Memory and Cognition. 1986. V. 12. №4. P. 509-516.

Barsalou L. W., Uedin D.L. Concepts: Static defini­tions or context-dependent representations? // Cahiers de Psychologie Cognitive. European Bull, of Cognitiv Psychology. 1986. V. 6 (2). P.187-202.

Bellezza Fr. S., Day J. С The effects on visual Imag­ery of priming memory//J. Mental Imegary. 1986. V. 10. №1. P. 9-26.

Beuring Т., Кее D.W. Elaborative propensities dur­ing adolescence the relationships among me­mory knowledge, strategy behaviour, and me­mory performance//lmagery and related mne­monic processes. Theories, individual differenc­es, and applications/Eds. M. McDaniel, M. Pressley. N.Y., 1987. P. 257-273.

Bonnet С Processus integrates dans la perception et dans I'action//Cours de psychologic Structures et activites. Pans, 1995. V. 5. P. 166—235.

Bredenkamp J. Gedachtniss//Sonder-druck aus En-zyklopedie der Psychology. Serie 2. Kogni-tion. Gottmgen: Hogrefe, 1996.

Clark J.M., Paivio A.A. dual coding per-spective on encoding processes//lmagery and related mne­monic processes Theories, individual differenc­es, and applications/Eds. M. McDamel, M. Pressley. N.Y., 1987. P. 5-33.

Cordier Fr. Les representations cogmtives privi-legiees. Typicalite et niveau de base. Lille: Univ. de Lille, 1993.

Denis M. Production de discours descriptifs et elab­oration de cartes cognitives//Science et de-fence-91. Nouvelles advances scientifiques et techniques. Pans, 1991. V. 2. P. 341-353.

Dubois D., Denis M. Knowledge organization and instantiation of general terms in sentence com­prehension//J. Exp. Psychol. 1988. V. 14, № 4. P. 604-611.

Eirich H. Automatische und kontrolherte Infor-ma-tionsverarbeitung bei der Identifikation tachis-tocko-pisch dargebotener Worter//Z. f. exp. u angewandte Psych. 1984. Bd. 31. H. 2. S. 201-213.

Ghiglione R., Bromberg M. Interactions, attitudes, representations, communication //Cours de psychologie. Vol.1. 1993. P.190-228.

Hanngi D. Differential aspects of visual short- and longterm memory/Eur. J. Cognitive Psychol.

1989. V. l.№4. P. 285-292.

Herrmann Th., Buhl H.-M., Schweizer K. Zurblick-punktbezogenen Wissensreprasentation Der Rich-tungseffekt//Z. f. Psychol. 1995. H. 203. S. 1-23.

Hertel P., Hardin T. Remembering with and without awareness in a depressed mood evidence of def­icits in initiative//.!. Exp. Psychol. General.

1990. V. 119. №1. P. 45-59.

Higbee K. Process mnemonics principles, prospects, and problem//lmagery and related mnemonic processes. Theories, individual differences, and applications/Eds. M. McDamel, M. Pressley N.Y., 1987. P. 407-427.

Hoffmann J. Uber die Integration von Wissen in die

Verhaltenssteuerung//Schweizerische Z. f. Psy-chol. 1990. Bd. 49. № 4. S. 250-265.

Hoffmann J. Vorhersage und Erkenntms. Gottmgen: Hogrefe, 1993.

Jahnke J.C., Davis S., Bower R.E. Position and or­der information in recognition memory// J. Exp. Psychol. Learning, Memory and Cogni­tion. 1989. V. 5. P. 859-867.

Kelly C, Jacoby L., Hollmgdhead A. Direct versus in­direct tests of memory for source Judgments of-modality/J. Exp. Psychol. General. 1989. V. 15. №6. P. 1101-1108.

Koppenaal L., GlanzerM. An examination of the con­tinuous distracter task and the «longterm recen­cy effect»//Memory and Cognition. 1990. V. 18. №2. P. 183-194.

Kosslyn S.M., Flynn R.A., Amsterdam J.B., Wang G. Components of high-level vision A cognitive neuroscience analysis and accounts of neuro­logical syndromes//Cognition. 1990. V. 34. P. 203-277.

Lambert J.-F. Systeme nerveux et activites men-tales//Cours de psychologie structures et activ­ites. Pans, 1995. V. 5. P 237-395.

Le Ny J.-Fr. Wie kann man mentale Reprasenta-tionen reprasentieren?//Sprache&Kognition.

1988. S.I 13—121.

Lieury A. Memoire//Cours de psychologie Pro-ces-sus et applications. Paris, 1995. V. 6. P. 181-208.

Mangold-Allwinn R. Flexibile Konzepte Experimente, Modelle, Simulationen. Saarbruken, 1995. P. 123.

Massaro D. Information processing models Micro­scopes of the mind//Ann. Rev. Psychol. 1993. V. 44. P. 383-425.

Nakajima Y., Sato K. Distracter difficulty and the longterm recency effect//Amer. J. Psychol.

1989. V. 102. №4. P. 511-521.

Nilsson L.-G., Cohen R.L., NybergL. Recall of en-

acted and nonenacted instructions compa­red forgetting functions//Psychol. Res. 1989. V. 51. P. 188-193.

Raaijmakers F., Shiffrm R. Models for recall and rec-ogmtion//Ann. Rev. Psychol. 1992. V. 43. P. 205-234.

Richard J.-Fr., Richard Ar. Les bases des fonc-tionne-ments cognitifs//Cours de psychologie. Ongmes et bases. Paris, 1992. V. 1. P. 402-552.

Richard J.-Fr., Kekenbosch C. Les structures decon-naissance//Cours de psychologie. Processus et applications. Paris, 1995. V. 6. P. 208-227.

Richard J.-Fr. Les apprentissages//Cours de psy­chologie. Processus et applications. Paris, 1995. V. 6. P. 227-250.

Roitblat H., Fersen L. von. Comparative cognition representations and processes in learning and memory//Ann. Rev. Psychol. 1992. V. 43. P. 671-710.

Schacter D.L., Graf P. Modality specificity of impli­cit memory for new associations// Exp. Psy­chol. Learning, Memory and Cognition. 1989. V. 15.№1.P3-12.

Sloman St.-A , Hayman C.A.G., Ohna N., Law J., Tulving E. Forgetting in primed fragment comp­letion//.). Exp. Psychol. Learning, Memory and Cognition. 1988. V. 14. № 2. P. 223-239.

Snodgrass J. G. Feenan K. Priming effects in pictures fragment completion support for the perceptual closure hypothesis//.). Exp. Psychol. General. 1990. V. 119. №3. P. 276-296.

Squire L.R., Knowhon В., Musen G. The structure and organisation of memory//Ann. Rev. Psy­chol. 1994. V. 44. P. 453-595.

Wagener-Wender M., Wender K.F. Die Insta-bilitat mentaler Reprasentationen raumlicher Be-reiche// Vortrag gehalten beim 38 Kongress der Deutschen Gesellschaft fur Psychologie in Tri­er: Gottmgen, Hogrefe, 1992. S. —358.

Приложение

Модели памяти

— т----

Иерархическое структурирование антиципации планирования, исполнения и контроля за результатом поведенческого акта (VA)

Научение

Введение

Психологические понятия «научение», «обучение», «учение» описывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процес­се активного взаимоотношения субъекта с предметным и социальным миром — в по­ведении, деятельности, общении.

Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индиви­да, таким образом, процессы обучения со­впадают во времени с развитием, созрева­нием, овладением формами группового поведения, а у человека — с социализаци­ей, освоением культурных норм и ценно­стей, формированием личности. Периоды овладения профессиональными знаниями составляют одну из основ социально ва­лидных периодизаций жизни человека, предложенной, например, Н. Решером [Resher, 1987]: новичок, ученик, компетен­тный специалист, мастер, эксперт.

Основные определения

Представления об обучении, разработан­ные в рамках различных научных на­правлений, школ, парадигм, могут не со­впадать. Поэтому сначала мы представим синтез совпадающих аспектов различных определений, а затем обсудим их специ­фику. В основу этого обсуждения поло­жены определения, приведенные в клас­сических и современных руководствах по психологии и психологических словарях, отечественных и зарубежных [Вудвортс, 1950; Зинченко (ред.), 1986; Монпелье, 1973; Петровский, Ярошевский (ред.), 1985; Платонов, 1974; Стивене (ред.), 1963; Colman, 2001; Drever, 1969; Golden-son (ed.) 1983; Hilgard, Marquis, 1961; Kling, Riggs, 1971; Reber, 1995; и др.].

Научение, обучение, учение

Смысловые поля этих терминов в значи­тельной степени перекрываются. Они опи­сывают процесс приобретения новых компо-

нентов репертуара поведения, деятельности, их адаптивных модификаций, изменения эффективности и продуктивности.

Все определения включают представ­ления о постепенности изменений; осо­бенно выделяется роль упражнения; подчеркивается отличие рассматривае­мых явлений от эффектов, проявляю­щихся в преходящих состояниях, напри­мер при утомлении или воздействии ак­тивных веществ; некоторые определения дают формулировки соотношения науче­ния с эффектами созревания и развития, с «врожденными/приобретенными» ин­дивидуальными характеристиками.

Заметим, что отдельные приведенные положения этих определений не соблю­даются строго. Овладение новым знани­ем, умением, навыком может происхо­дить и одномоментно, в результате инсай-та, «схватывания» ситуации. Установле­ние соотношения и разграничение эф­фектов научения/обучения/учения и со­зревания/развития — одна из фундамен­тальных проблем психологии.

Если обучение и учение обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин «научение» описывает и сам процесс, и его результат.

Термины «обучение» и «учение» в большей степени приложимы к ситуации передачи знания от учителя к ученику. Ситуация обучения предполагает боль­шую степень активности со стороны субъекта, чем ситуация научения.

В психолого-педагогическом отноше­нии обучение рассматривается как управ­ление процессом накопления знаний и формирования познавательных струк­тур, как организация и стимуляция по­знавательной и исследовательской актив­ности субъекта.

Термины «научение» и «обучение» рав­но приложимы и к человеку, и к живот­ным, в отличие от понятия «учение».

Различия позиций исследователей про­являются в том, что именно они считают продуктом процесса научения.

Хотя модификация поведения, рас­ширение его репертуара, изменение эф­фективности деятельности являются не-

отъемлемыми характеристиками науче­ния, для исследователей ортодоксальной и радикальной бихевиористской ориен­тации лишь показатели, доступные для внешнего наблюдения, составляют ре­зультаты процесса научения. Заметим, что с позиций когнитивного бихевиориз­ма (Э. Толман) в число результатов на­учения входит формирование/ совер­шенствование «когнитивных карт».

Другие исследователи к важнейшим продуктам относят новые образы, вновь сформированный «внутренний план» действий [Гальперин, 1985], новые систе­мы понятий [Давыдов, 1972], созданные и модифицированные структуры индиви­дуального опыта или знания [Швырков, 1995; Александров и др., 1997, Александ­ров, Максимова, и др., 1999]. К результа­там научения следует отнести и «побоч­ные продукты деятельности», представле­ние о которых сформулировал Я.А. По­номарев [1976]. Согласно моделям, разра­ботанным в рамках когнитивной психо­логии, результатом научения является создание и трансформация ментальных моделей, репрезентаций.

Таким образом, научение/обучение/ учение — процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модифи­кации. Изменение психологических струк­тур, происходящее в результате этого про­цесса, обеспечивает возможность дальней­шего совершенствования деятельности.

Далее мы будем использовать термин «научение» как родовое понятие, делая специальные оговорки, если необходи­мо подчеркнуть специфику феномена научения/обучения/ учения.

Опыт(experience): 1) внешняя актив­ность субъекта, его взаимоотношения с миром — предметным и социальным; 2) совокупность знаний о мире, навыков, умений, накопленных субъектом в его индивидуальной истории взаимоотно­шения с миром.

Навык:1) (skill) действие, сформиро­ванное для решения определенной зада­чи, использующее внешнее средство. Навык обеспечивает достижение цели

действия вшироких пределах изменения условий. В основе этого свойства навы­ков лежит вариация внутренних и вне­шних условий в процессе научения; фор­мирование навыка начинается с развер­нутого использования конкретного пра­вила до свернутого (автоматизированно­го, интериоризированного) действия, не требующего ни артикуляции правил, ни развернутого контроля, который актуа­лизируется лишь в случае затруднения при решении задачи; 2) (habit) устойчи­вые адаптивные паттерны действий, сформированные в процессе научения, позволяющие эффективно взаимодей­ствовать с миром (предметным и соци­альным); навыки обеспечивают решение моторных и интеллектуальных задач, ле­жат в основе невербальных и вербальных компонентов общения.

Термин «навык» употребляется для описания относительно простых дей­ствий; англоязычный аналог «skill» име­ет более широкое смысловое поле: его референтами являются .и простые дей­ствия, и сложные умения, и компетен­ции, например «skilled chess player» — умелый, квалифицированный шахма­тист. Чтобы разграничить эти примене­ния, используют такие термины, как «psychomotor skills» или «motor skills» — психомоторные или моторные навыки.

Умение:1) уровень владения дей­ствием на промежуточных этапах фор­мирования навыка; 2) (skill) характери­стика уровня владения знанием.

Знание(knowledge): субъективная модель окружающего мира, фиксирую­щая все многообразие взаимоотноше­ний, реализованных субъектом в процес­се его жизнедеятельности; система ин­дивидуальных и личностных смыслов.

Компетенция(competence): способ­ность к выполнению определенной де­ятельности.

Упражнение(exercise): многократное выполнение какого-либо действия в це­лях его усовершенствования.

3.5.2. Научение в контексте общепсихологических проблем

Один из самых ярких феноменов, обна­руженных при исследовании процесса научения, состоит в тесной связи харак­теристик протекания научения и его ре­зультатов с широким кругом психологи­ческих явлений.

Научение — процесс приобретения, фиксации и модификации репертуара дея­тельности индивида. Любое взаимодей­ствие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и изменяет структуру знаний о мире. Таким образом, научение является необходимым компо­нентом любой деятельности (см. [Зинчен-ко (ред.), 1986, с. 398]). Важно, что резуль­таты современных исследований показы­вают принципиальное единство законо­мерностей для всех форм научения, неза­висимо от природы изучаемого материала (логический, символический, операцио­нальный) и уровня научения (навык, зна­ние, социальная компетенция) (см. напр. [Rosenbaum, Carlson, Gilmore, 2001]).

Опыт, знания и навыки, приобретен­ные в результате научения, фиксируются в психологических структурах субъекта так, что они могут быть актуализирова­ны для достижения результатов и целей поведения и деятельности. Именно со­хранение результатов научения в форме компонентов структуры субъекта позво­ляет модифицировать накопленный ранее опыт, обеспечивает латентное научение, феномены генерализации и дифференци­ации приобретенного опыта и знаний. Со­гласно современным концепциям, раз­личные виды научения связаны с форми­рованием специализированных систем памяти. Знания о предметном мире, объектах и их отношениях в форме зна­чений и понятий фиксируются в семан­тической памяти, а о личностных взаимо­отношениях с окружением, в первую оче­редь социальным, — в эпизодической па­мяти ( см. для обзора [Ребеко, 2002; Ан­дерсон, 2002; Солсо, 1996; Tulving, 1987]). Проблемы памяти и научения связаны теснейшим образом. Достаточно сопос-

тавить определения процессов научения, приведенные выше, и определение памя­ти, данное Т.А. Ребеко: «Память — это способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой (внешней или внутренней), сохранять результат этого взаимодействия в форме опыта и ис­пользовать его в поведении» [Ребеко, 2002, с. 79]. Эти определения используют сле­дующие общие ключевые конструкты: взаимодействие, фиксация, опыт, исполь­зование в поведении (эквивалентно акту­ализации). Многие понятия не различимы по смыслу в приложении к этим, относи­тельно искусственно выделенным аспек­там строения и активности субъекта; «имплицитный», «эксплицитный», «про­цедурный», «декларативный» и др. в рав­ной степени применимы как к памяти, так и к процессам научения.

Уже в/ранних работах бихевиористов была установлена зависимость эффек­тивности научения от мотивационных характеристик поведения (закон готов­ности). Показано также, что успеш­ность научения тесно связана с уровнем развития общего интеллекта, установ­ками и другими свойствами личности [Дружинин, 1995].

В.Д. Шадриков (1994) отмечает тен­денцию к построению таких схем, объяс­няющих феномены научения, «которые охватывали бы различные аспекты дея­тельности психики: отражательную, про­граммирующую, регулирующую» [там же, с. 128], и предлагает применить концеп­цию системогенеза, сформулированную П.К. Анохиным, в основе которой лежит представление о научении и развитии как формировании новых функциональных систем [Анохин, 1978]. Действительно, представление о функциональной систе­ме как компоненте индивидуального опы­та, в котором зафиксировано реализован­ное ранее соотношение субъекта с окру­жающим миром, включая мотивацию, цель акта, условия, в которых эта цель до­стигалась, специфику действий по ее дос­тижению и параметры полученного ре­зультата, позволяет подойти к описанию системного, целостного характера как

процесса приобретения опыта, знаний, навыков, личностных особенностей, так и структур, формирующихся при этом [Александров и др., 1997; см. подразд. 2.2]. Специально следует упомянуть одну из важнейших проблем исследований науче­ния. Все процессы, относящиеся к клас­су научения, — процессы порождения но­вого, обладающие свойством необрати­мости, входят в класс каузальных отноше­ний и поэтому могут быть изучены в этом качестве только при применении дизайна истинного эксперимента [Кэмпбелл, 1996]. Разумеется, стадии доэксперимен-тальных и квазиэкспериментальных ис­следований должны быть пройдены, но различие этих типов исследования, огра­ничения целей, гипотез и возможных вы­водов следует принимать во внимание при планировании, проведении исследований и публикации их результатов, а также при оценке опубликованных работ.

Научение и развитие

Сходство результатов процессов научения и развития, состоящих в расширении ре­пертуара деятельности и поведения, в формировании готовности к дальнейше­му обучению и развитию, а также совпа­дение этих процессов во времени являет­ся основой проблемы соотношения обу­чения и развития. Научение и развитие могут быть субординированы по отноше­нию к более общим представлениям — о процессах порождения нового. В истории науки выделяются три основных вариан­та объяснения процессов этого класса.

1. Преформизм— (от лат. praefor — предварять, praeformo — заранее обра­зовывать, заготовлять образец) — в ос­нове этой концепции лежит представле­ние о наличии в половых клетках орга­низмов структур, полностью предопре­деляющих развитие, признаки и харак­теристики организма на всем протяже­нии онтогенеза. Возникновение нового в рамках преформистского учения трак­туется буквально как развертывание сформированного заранее. По сути уче­ние преформизма отрицает понимание

развития как формирования нового. Преформизм исходит из глобальной идеи креационизма — изначального тво­рения всего живого, и находится в стро­гой оппозиции с идеей эволюционизма. В психологии преформистские концепции исходят из учения Р. Декарта о врожден­ных идеях, которые не зависят от како­го-либо опыта, но изначально даны че­ловеку. На преформистском представле­нии о врожденности индивидуальных психологических свойств основываются нативистские психологические теории, в которых предполагается, что овладение знанием, умением, любыми функциями предопределяется генетическими факто­рами, протекает как реализация врож­денных программ.

2. Tabula rasa— (лат. — «читая доска», выскобленная дощечка для письма, на ко­торой еще ничего не написано) — концеп­ция развития, сформулированная ДжЛок-ком (1632-1704), противостоящая префор­мизму. В первоначальном виде эта концеп­ция отрицала врожденный характер идей, и объясняла происхождение абсолютно всех идей и личностных черт из опыта. Эта концепция восходит к античным предвос­хищениям идей сенсуализма. Еще Аристо­тель, характеризуя ум новорожденного, применил термин «tabula rasa». С точки зрения Локка, новорожденный ребенок — «tabula rasa», и приобретает все психоло­гические характеристики исключительно в опыте. Столкновение концепций префор­мизма и tabula rasa точно выражено в «воп­росе В. Молино», который в 1688 г. он за­дал Дж. Локку: «Сможет ли человек, сле­пой от рождения, обретя зрение, разли­чить шар и куб, не прикасаясь к ним?» Ра­зумеется, Локк, как автор наиболее разви­той версии идеи tabula rasa, ответил на этот вопрос отрицательно.

3. Эпигенез — учение о формировании нового, о развитии, согласно которому дефинитивные формы развиваются из форм предшественников в результате их взаимодействия с окружающей средой, основанного на реализации генетической информации. Представление об эпигене­зе заменяет противостоящие друг другу и

несовместимые с эволюционизмом кон­цепции преформизма и tabula rasa. В на­стоящее время эпигенез принимается как основная концепция, согласно которой реализация генетической информации и влияние средовых факторов — взаимо-обусловливающие стороны единого про­цесса. В психологии развития, в психоге­нетике, в различных теориях развития, например, в генетической эпистемологии Ж. Пиаже, в психогенетике эпигенез яв­ляется одним из фундаментальных поня­тий [Бауэр, 1979; Малых, Егорова, Меш­кова, 1998, с. 576—580; Пиаже, 1969; Равич-Щербо, Марютина, Григоренко, 2000, с. 363—365]. Эпигенез — концептуальная ос­нова решения проблемы соотношения врожденного/приобретенного, замещаю­щая эклектичные теории конвергенции двух факторов, например, теорию В. Штер­на (см.: [Обухова, 1995]).

Этот класс теорий объясняет онтоге­нез взаимодействием двух факторов — ге­нетического (этот фактор — преформис-тский, поскольку представляет разверты­вание генетической программы per se, a влияние нег^нетических факторов лишь модулирует этот процесс, способный ре­ализоваться и самостоятельно) и средово-го (по сути — инструктивного (см. далее), восходящего к концепции tabula rasa, по­скольку он определяет содержательную специфику формирующихся структур). Следует заметить, что приведенное пони­мание генетического и средового факто­ров не совпадает со смыслом, который придается этим терминам в рамках пси­хогенетики (см. [Малых, Егорова, Меш­кова, 1998; Равич-Щербо И.В., Марюти­на Т.М., Григоренко Е.Л., 2000].

Именно эпигенетические представле­ния о формировании нового находятся в соответствии с общепсихологическим принципом взаимодействия/развития, наиболее полную формулировку которо­го дал Я.А. Пономарев: «развитие — спо­соб существования системы взаимодей­ствующих систем, связанный с образова­нием качественно новых... структур... за счет развивающего эффекта взаимодей­ствия» [Пономарев, 1983, с. 14]. Соглас-

но этому принципу, научение, как и лю­бой процесс формирования нового, реа­лизуется через взаимодействие субъекта с окружением — предметным и соци­альным, и в принципе неотличимо от процессов развития — независимо от предметной области и того, навык это или социальная компетенция. Приведен­ные положения служат основой для объяснения результатов исследований, показывающих принципиальное един­ство закономерностей для всех видов на­учения (см. начало раздела 3.5.2.).

Эпигенез протекает как (1) диффе­ренциация структур-предшественников на дочерние структуры в процессе взаи­модействия субъекта с окружением и (2) последующая селекция этих структур по их адаптивной ценности.

Эпигенетический процесс формирова­ния субъекта, как и иные эволюционные процессы (видообразование, генез культу­ры, и т.п.), представляют графически как дерево, в котором вершины отображают моменты дифференциации структур, а ребра, соединяющие вершины, — направ­ление процесса. Дерево, представляющее эпигенетический процесс, имеет один ко­рень. Это означает, что все компоненты структуры субъекта имеют единое проис­хождение. Ветвление дерева показывает существование множества эпигенетичес­ких траекторий; актуализация подмноже­ства этих траекторий ведет к формирова­нию многообразия одновременно сосу­ществующих структур, сложной систем­ной организации субъекта. И преформи-стская, и tabula rasa модели развития представляются как неправомерное усе­чение дерева, примитивизация его слож­ной структуры. С позиции концепции эпигенеза, преформистская версия разви­тия выглядит как реализация единствен­ной траектории, на которой не выделяет­ся потенциальных ветвлений, отсутству­ют альтернативные варианты траекторий. Концепции tabula rasa соответствует пред­ставление дерева в виде вершин, изолиро­ванных от единого корня; субъект, рас­смотренный с этой точки зрения, утрачи­вает основание целостности.

Исследования научения с помощью электрофизиологических и нейрофизио­логических методик (в первую оче­редь — методик регистрации нейрональ-ной активности) привели к разделению теорий научения на две группы — инст­руктивные и селективные [Эделмен, Маунткасл, 1981], для обзора см. [Алек­сандров, 2001; Горкин, 2001].

Инструктивными называют теории, ко­торые предполагают, что внешнее воздей­ствие, стимул является основным факто­ром, определяющим формирование объе­динения нейронов, лежащего в основе приобретенного рефлекса, навыка, пове­денческого акта и т.п. Инструктивные те­ории, как правило, реализуют установки концепции «tabula rasa», поскольку новые формы поведения формируются извне, создаются в результате воздействия среды. Такой взгляд на научение характерен, на­пример, для всех версий бихевиоризма, и в качестве своеобразной эклектической добавки входит во многие современные психологические концепции, предметом рассмотрения которых являются науче­ние, развитие, формирование новых пси­хологических структур.

Селективные теории исходят из пред­положения, что в основе мозгового обес­печения навыков, умений, знаний, фор­мирующихся в ходе научения, лежит ак­тивность нейронов, отобранных из мно­жества клеток по их характеристикам, оп­ределенным эпигенетически в ходе онто­генеза. События в окружающей среде не формируют эти свойства, а способствуют отбору нейронов, которые могут обеспе­чить новую для субъекта форму поведе­ния, и тем самым оказывают влияние на возможности следующих селекции. Введе­ние селекционных принципов позволяет разрешить некоторые трудности, которые сложно преодолеть, находясь на позици­ях инструктивных теорий. Некоторые из этих трудностей, по мнению Дж. Эделме-на, состоят в следующем: (1) для того что­бы сформировалась инструкция, необхо­димо создание некоторой новой структу­ры, комплементарной по отношению к специфическому стимульному событию, которой ранее не существовало на моле­кулярном или клеточном уровне голов­ного мозга; (2) необходимо наличие спе­циального механизма, способного разли­чать новые и старые элементы структур [Эделмен, Маунткасл, 1981]. Следование инструктивному подходу связано с не­удовлетворительными с системных пози­ций способами решения психофизиологи­ческой проблемы [Швырков, 1995]. Селек­тивная концепция научения сформирова­на в рамках современной эволюционной теории (селектогенеза, см. [Воронцов, 1999, с. 457 — 463]), молекулярной биоло­гии, биохимии, иммунологии, нейрофизи­ологии, однако, как наиболее современ­ная система взглядов на развитие, приоб­ретает метадисциплинарный статус, и, ра­зумеется, имеет решающее значение для решения собственно психологических проблем развития, научения, формирова­ния психологических структур у индиви­дуального и коллективного субъекта.

Важно, что селективные теории науче­ния преодолевают тупиковые представле­ния как преформизма, так и концепции «tabula rasa» даже в их современных адап­тированных формах, а также их эклекти­ческие смешанные формы. Примером последовательно селективных представле­ний о научении может служить системно-эволюционный подход [Александров, 2001; Горкин, 2001; Швырков, 1995]. Следует об­ратить внимание на то, что в рамках этой концепции процессы как научения, так и развития рассматриваются как единый процесс генеза функциональных систем, системогенеза [Анохин, 1978].

Представление о селективной сути процессов научения и развития было сформировано в нейрофизиологических и психофизиологических исследованиях (при регистрации нейрональной активности), но, в силу общности всех видов научения, приложимо к любым научающимся су­бъектам — к животным, к людям (напри­мер, для описания процесса формирования структуры индивидуального знания при формировании компетенции [Александ­ров, Максимова, 1998, 1999]), и, как мож­но полагать, к группам и коллективам.

На протяжении XX века было пред­ложено несколько вариантов решения проблемы соотношения обучения и развития, исходящих из предположения об их принципиальном различии.

1. Ведущую роль играет обучение; развитие рассматривается лишь как одно из следствий обучения. Такой точ­ки зрения придерживались ортодоксаль­ные бихевиористы. Дж. Уотсон [198()|. например, отрицал само существование наследственных форм поведения. Оче­видно, что это решение основано на концепции tabula rasa.

2. Обучение оказывает существенное влияние на процессы развития. Развива­ющее воздействие обучения может быть достигнуто за счет совершенствования содержательной стороны обучения, как полагает В.В. Давыдов [1986], или при при­менении специальных приемов обучения, например, поэтапного формирования ум­ственных действий [Гальперин, 1985], уде-тей 5—6-летнего возраста возможно сфор­мировать понятия, при обычных способах обучения доступные 9—10-летним [Обу­хова, 1995]. Этот подход обладает чертами инструктивной концепции.

3. Развитие проходит фиксированные стадии. Предыдущая стадия подготавлива­ет последующую, а научение реализует до­стигнутые в развитии возможности, как это предполагается, например, в концепции Ж. Пиаже (см. весьма полный обзор работ Пиаже и его школы [Пиаже, 2001]). Пока­зано, что даже специальное обучение не позволяет ребенку избежать ошибок, ха­рактерных для его возраста, при решении задач, доступных для детей, находящихся на следующей стадии развития. В основе генетической эпистемологии — концеп­ции, созданой Ж. Пиаже, лежит представ­ление о единой эпигенетической основе как развития, так и обучения. Следует за­метить, однако, что процессы развития и обучения рассматриваются как различные, развитие — как более фундаментальный, а обучение — как субординированный по отношению к развитию.

4. В рамках культурно-исторической теории проводились аналогии обучения

и некоторых аспектов развития. Так, Л.С. Выготский описывал обучение как овладение знаниями, умениями, навы­ками, а развитие — как приобретение психологических качеств и способнос­тей к абстракции, обобщению, к произ­вольным действиям и т. п.

Соотношение обучения и развития в представлениях Выготского сформули­ровано в концепции зоны ближайшего развития. С помощью взрослого р