Важным условием общего психического развития.

Упражнения и игры по развитию моторики должны быть самостоятельным разделом развивающих занятий, органи-зуемых педагогом или психологом. Эти упражения могут быть включены в план уроков, а также рекомендованы родителям для дополнительных занятий с ребенком во вне-урочное время.

Приведем некоторые виды таких занятий:

I. Упражнения для развития тонкой моторики руки и зри-тельно-двигательныхкоординации.

1. Срисовывание графических образцов (геометричес-ких фигур и узоров разной сложности).

2. Обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса об-водки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру).

3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Раскрашивание и штриховка (как отмечалось выше, этот наиболее известный прием совершенствования мо-торных навыков обычно не вызывает интереса у детей млад-

шего школьного возраста и поэтому используется преиму-щественно только как учебное задание (на уроке). Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время).

5. Различные виды изобразительной деятельности (ри-сование, лепка, аппликация и пр.).

6. Конструирование и работа с мозаикой.

7. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, пле-тение, работа с бисером и пр.).

II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений).

1. Игры с мячом (самые разные).

2. Игры с резинкой.

3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения).

4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными пред-метами (мячом, стрелами, кольцами и пр.).

5. Весь спектр спортивных игр и физических упражне-

ний.

6. Занятия танцами. Аэробика.

Специальные игры и упражнения по развитию мотори-ки у детей широко представлены в психологической и пе-дагогической литературе¹.

Вопросы и задания

1. Какова роль развития моторики в общем психическом раз-витии младших школьников?

2. Какую роль может играть школа, учитель в создании усло-вий для полноценного развития двигательной функции детей?

3. Понаблюдайте за учащимися начальных классов на пере-мене.В какие подвижные игры играют дети? В какой мере они спо-собствуют развитию моторики?

³ Матыцин В.П. Готовь руку к школе. - Тверь, 1993; Гельниц Г. и Шульц-Вульф Г. Ритмико-музыкальная двигательная терапия как основапсихогигиенического подхода к ребенку // Психогигиена детей и под-ростков. - М., 1985; Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. -СПб., 1997. И др.

Тема 7 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Как уже отмечалось, младший школьный возраст свя-зан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразова-ний является переход от непосредственного к опосредство-

ванному поведению, т.е. поведению осознанному и произволь-ному.Ребенок учится активно управлять собой, строить своюдеятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня органи-зации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосред-ственным образом связано с учебной деятельностью. Од-нако поступление ребенка в школу само по себе не обес-печивает появления качеств, объективно необходимых учащимся и настойчиво требуемых учителями и родите-лями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка тре-буют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения та-ких арифметических задач, решению которых он предва-рительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственно-сти, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие при-вычки»¹.

Способность действовать произвольно формируется по-степенно, на протяжении всего младшего школьного возрас-та. Как и все высшие формы психической деятельности.произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ре-бенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

¹ Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-С. 272.

Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умею-щей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выпол-нять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типич-ных ситуаций такого рода - в ы п о л н е н и е р е б е н к о м к а к о г о - л и б о п о р у ч е н и я . Даже среди тех школьни-ков (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми явля-ются случаи, когда дети не справляются с заданиями, по-скольку не усвоили его сути, быстро утратили первона-чальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразуже повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нуж-но предложить детям сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок вы-полнения, наметить последовательность действий, распре-делить работу по дням и т.д.

Как отмечает Л.И. Божович, «указанные приемы спо-собствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели»¹.

В многочисленных исследованиях отечественных пси-хологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способ-ность самостоятельно управлять своим поведением. Таки-ми условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительных целей;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

¹ Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- С. 267.

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных ус-ловий.

Наличие сильного мотива.Ставя перед ребенком оп-ределенные цели (лучше учиться, выполнять правила по-ведения, вовремя делать уроки и др.). необходимо учи-тывать содержание мотивов, являющихся для него ре-ально действующими. Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побу-дить к лучшему выполнению требований взрослого, ко-торые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть вклю-чена в тот мотивационный контекст, который наибо-лее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, нужно каждый день готовить уроки, чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др.

Главное здесь - определить область мотивов, реально действующих для данного ребенка. Выяснить это важно не только для более эффективной организации его дея-тельности, но и для того, чтобы при необходимости вво-дить новые мотивы, создавая условия превращения толь-ко понимаемых мотивов в реально действующие. Иллю-страцией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а за-тем, по прошествии некоторого времени, начинает са-мостоятельно, без принуждения выполнять домашние за-дания, потому что теперь ему понравилось получать хо-рошие отметки¹.

Введение ограничительной цели.Для того чтобы проил-

люстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспери-ментов Л.С. Славиной². Младшим школьникам (с 1 по 4

¹ Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол.произв. - М , 1983.-Т. 1.-С. 290-291.

² См.: Славина Л.С. Изучение мотивации поведения детей и под-ростков. - М., 1972.

класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на боль-ших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естествен-ным образом наступало психическое насыщение и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от даль-нейшей работы.

После того, как деятельность ребенка начинала распа-даться и он был готов закончить участие в опыте, экспе-риментатор ставил перед ребенком конкретную цель: за-полнить еще определенное число квадратов с кружками.

Введение цели решительным образом меняло пове-дение ребенка и влияло на результаты работы: дети на-чинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем ра-боты, выполненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполне-нии ребенком непривлекательной для него деятельнос-ти приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важ-но для младшего школьника) и одновременно реализо-вать стремление прекратить неинтересное занятие, раз-решая тем самым конфликт между этими противопо-ложными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования явилось определе-ние оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как дея-тельность полностью распадалась и ребенок окончатель-но решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период пресыщения, отме-чался значительный эффект: ребенок быстро и организо-ванно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нуж-но ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3- 4 классов были способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в тече-ние всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов само-стоятельной постановки целей не отмечалось.

Анализ условий, при которых ребенок способен обра-зовать некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересован-ность взрослого, который одобряет действия ребенка и принимает непосредственное активное участие в образо-вании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ре-бенка формируется умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятель-ность»¹. Именно такое умение является основным для раз-вития произвольности.