Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности 183

ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли «биологического» и «социального» в природе психического). Ни­кто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития «хромает», если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития.

И этим недугом страдает как теория Э.Эриксона, которая не да­ет достаточных оснований для проектирования развивающих образо­вательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия), так и теория Д.Б.Эльконина, в которой слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятель­ностью, «планируемыми» психическими новообразованиями и факти­ческим уровнем общего психического развития в том или ином возра­стном интервале.

Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий пси­хического развития, строящих свои периодизации на вполне опре­деленном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, по­влекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из ча­стных теорий развития отдельных психических реалий. Наиболее известные попытки Дж.Ловингер (1970) и Р.Хавигхерста (1957) по­строить мозаичную картину периодов развития путем механичес­кого соединения отдельных, уже изученных сторон психического представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает объясни­тельной и предсказательной силой, если не содержит представле­ния об исходном объекте развития и принципе его периодизации (что развивается? и как развивается?).

5.3. Интегральная периодизация развития субъективной реальности

□ Категория возраста в психологии развития □ Возраст как форма развития □ Периодизация развития субъективной ре­альности в онтогенезе □ Базисные общности, или ступени раз­вития субъектности J Кризис рождения — переход в новую общность U Кризис развития — освоение новой общности

Категория возраста в психологии развития

Центральной категорией для наук, изучающих развитие чело­века, является понятие возраста. Л.С.Выготский считал проблему возраста и возрастной периодизации ключевой для всех вопросов общественной практики. Периодизация развития выполняет регу-

Раздел II, Концептуальные основы психологии развития человека

лирующую роль относительно разных видов социальных практик и служб — образования, трудовой деятельности, воинской службы и т.п. Для педагогической деятельности представление о периодиза­ции развития человека в онтогенезе является основополагающим. Всякая осмысленная образовательная практика строится на основе учения об этапах психического развития человека. Педагог всегда имеет дело с человеком развивающимся, проживающим опреде­ленный возрастной период своей жизни.

На уровне обыденных представлений принято различать пас­портный и социальный возраст, биологический и педагогический, медицинский и исторический и др., которые благополучно и не­противоречиво сосуществуют в нашем сознании. Примечально, что и в биологически, и в психолого-педагогически ориентирован­ных представлениях (вполне научных) границы возраста и возраст­ные особенности развития считаются достаточно условными, исто­рически случайными, не имеющими самостоятельного значения, яв­ляющиеся скорее результатом устоявшейся традиции.

Если сопоставить существующие до сего дня в науках о чело­веке классификации возраста, то обнаруживается их поразитель­ное единообразие; незначительные отличия могут быть отмечены лишь во временных границах и числе самих возрастных интерва­лов, особенно во второй половине индивидуальной жизни. И сов­падения, и несущественные различия далеко не случайны. Практи­чески все классификации тяготеют так или иначе к существующим временным членениям человеческой жизни, сложившимся в той или иной культуре. Причем если в детской психологии номенкла­тура возрастов фактически полностью задана исторически сложив­шейся системой воспитания и обучения (и тем самым имеет хотя бы частичное оправдание), то для послешкольного этапа жизни какие-либо основания воз­растной классификации вовсе отсутст­вуют и возраст задается либо календар­ным образом (до 16 лет, до 30, до 45, до 65, после 75 — Ш.Бюлер и другие), либо с помощью метафор (молодость, рас-

Главй 5. Антропологическая модель субъективной реальности

Более того, относительная неизменность, например, педаго­гической классификации возрастов порождает иллюзию полного и неслучайного изоморфизма между стадиальностью психического развития и возрастной шкалой, сложившейся в системе образования. Поэтому специальное определение психолого-педагогическо­го понятия о возрасте имеет самостоятельное значение, так как только в этом случае появляется возможность построения доста­точно объективной периодизации общего психического развития человека в онтогенезе. То, что такого понятия до сих пор нет в психологии, показывает внимательное прочтение соответствующих работ Л.С.Выготского, который и до сегодня остается единствен­ным, кто делал серьезную попытку соотнести и различить по содержанию понятие возраста и понятие развития; попытка, которая, на наш взгляд, оказалась неудачной.

Вот, например, какое странное сочетание суждений встречает­ся в его работе: «Реальный уровень развития определяется тем возра­стом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок». И сразу вслед: «Возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его разеития»^и. Так определяет или не определяет? Ответить на этот вопрос нельзя, потому что в данном случае происходит фак­тическое и недвусмысленное отождествление хода развития ребенка со сменой возрастов. Отождествление периодизации развития и существующей возрастной классификации для Л.С.Выготского вполне оправдан­но, так как он ищет основания для расчленения детства на периоды, выделяет признаки, отличающие одну эпоху детства от другой, рассматривает периодизацию развития ребенка как целое. Именно поэтому закономерности развития и созревания ребенка есть основа и внутреннее содержание возрастной определенности и самой номенклатуры возрастов. Подобное представление было оправданно только в рамках педологического мировоззрения, носителем которо­го в тот период был Л.С.Выготский. Однако конкретного понятия о возрасте на основе данного представления выработать невозможно хотя бы потому, что ни «детство», ни «ребенок» не являются психолого-педагогическими реалиями (первое есть культурно-истори­ческая категория; второе имеет жизненно-бытийный статус). Некритическое перенесение педологических представлений (самих по себе вполне законных в рамках педологии) в современ­ную проблематику возрастной психологии оказывается небезобидным. Отождествление периода развития и возрастного интер­вала по всем параметрам приводит к тому, что возраст приобретает онтологический статус, он становится объектом развития, в ре­зультате получается, что развивается сам возраст. Именно по этой

186

Раздел /Л Концептуальные основы психологии развития человека

причине в профессиональном педагогическом сознании продол­жает жить такое кентаврическое представление, как «возрастная периодизация», с легкостью отождествляемое с периодизацией развития.

То, что до сих пор дело обстоит так, подтверждается также некритическим переносом в современные (отечественные) кон­цепции развития тех критериев возрастных интервалов, которые сформулировал Л.С.Выготский для отличения одной эпохи детства от другой. Такие критерии, как психологические новообразования, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, в совокуп­ности своей характеризуют самого ребенка в целом: что с ним происходит в определенном возрасте. В этом случае невозможно сказать: «Что развивается?», так как ребенок — это кто, а не что; и развитие чего порождает его новые отношения к среде, его новую деятельность.

Только при полном отождествлении процесса психического развития с натуральным прохождением через разные возрасты воз­можен прямой перенос этих критериев в периодизацию развития и их расширительное толкование. Можно ли всерьез обсуждать такие «ведущие деятельности» для всего онтогенеза (именно в качестве критериев развития), как: физиологические отправления, эмоцио­нальное общение, самоопределение, специализация, совершенст­вование, наставничество, воспоминания, самообслуживание; или по критерию «личностных новообразований»: способность актив­но бодрствовать, перцептивная память, произвольное целеполага-ние, идентификация, первая любовь, ответственность за будущее, за семью, за дело, чувство нужности, спокойствие и т.п.³⁵ Как из этого странного набора «собрать» целостный образ, форму разви­тия в пределах некоторого возрастного интервала?

Представление о возрасте как о периодически изменяющейся величине полностью исключает самостоятельное значение процесса развития, который оказывается лишь детализацией и нюансировкой «саморазвития» возраста, замещаясь так называемыми возрастны­ми изменениями. Было бы несправедливо делать именно Л.С.Вы­готского ответственным за наши сегодняшние представления о возрасте, развитии и его периодизации. То, что мы продолжаем отождествлять процесс общего психического развития с существу­ющей номенклатурой возрастов (точнее, с натуральным прохожде­нием через них), произвольно наполняя последние многообразны-

Глава 5. Антропологическая модель субъективной реальности 187

ми «феноменами развития» (социального, личностного, интеллек­туального), объяснимо, на наш взгляд, лишь тем, что мы до сих пор не отвечаем на вопрос: «Что, как и в каком направлении развивает­ся¹?»

Можно указать по крайней мере на два обстоятельства, объяс­няющие это. Первое связано с тем, что большинство работ по психо­логии развития связаны не с общим ходом, а с отдельными линиями развития — личности, познавательных процессов, предметной дея­тельности, мотивационной сферы, интеллекта и др. Причем эти отдельные линии до сих пор описывались частными теориями, имеющими, как правило, аксиоматический и соответственно — ре­дукционистский характер. Постулируется, например, что развитие какого-либо психологического образования осуществляется на ос­нове потребности в персонализации или за счет присвоения вос­производящих деятельностей и т.п. Сам же постулат никак не обос­новывается, приобретая по сути догматический характер. Естест­венно, что так понятое «развитие» и не может иметь возрастных зако­номерностей, а лишь возрастные особенности,

Справедливости ради отметим, однако, что наиболее извест­ные психологи в своих теоретических разработках по проблемам развития (периодизация, психологические новообразования и др.) использовали одну из фундаментальных категорий принципа раз­вития — категорию «противоречие» (или «движущие силы» развития). Это наиболее характерно для периодизаций Д.Б.Эльконина (про­тиворечие между новой системой отношений и старой формой сов­местной деятельности); Э.Эриксона (между самоидентичностью и оккупацией другими); Ж.Пиаже (между реальным и возможным в мыслительном действии); Л.Кольберга (противоречия между кон-вециональными моральными нормами и личной нравственностью) и др.

Второе обстоятельство связано со своеобразной завороженно­стью существующими в обществе на данный момент возрастными шкалами, к которым привязывается многообразная фактология и феноменология возрастных изменений индивида. Категориальное осмысление понятия возраста поэтому имеет самостоятельное зна­чение, так как только в этом случае появляется возможность пост­роения периодизации общего психического развития в онтогенезе. В известных теориях психического развития не существует понятий­ного определения возраста. Он брался как уже существующая соци­альная нормативная шкала, которая вбирала в себя, растворяла в себе развитие, либо возраст оказывался несамостоятельным, про­изводным моментом самого развития.

188 Раздел //. Концептуальные основы психологии развития человека

Возраст как форма развития

Началом выработки представления о возрасте может служить позиция И.С Кона, суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достиг' нутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте. Поэтому и возрастные катего­рии имеют не одну, как считали раньше, а три системы отсчета; 1) индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях), 2) возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по по­ниманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы), 3) возрастная символика культу­ры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию — совокупность социальных ожиданий в сфере пове­денческих актов, внешнего облика, форм отношений).

Если так подходить к пониманию возраста (не столько его са­мого, сколько его «источников»), то он не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется дру­гим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созре­вания чего-либо (тела, мозга, и т.д.); именно представление о «ес­тественности» и «природности» данного феномена порождает мно­гочисленные антропогенетические интерпретации категории воз­раста. Это не социальная организованность, имеющая квазинату­ральный характер (например, ступени обучения или обретения со­циальных прав — паспорт, голосование и т.д.); отсюда, в частности, разнообразные педагогические и политические представления о возрасте. Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гу­манистически ориентированных концепциях детства); на этом ба­зируются многочисленные аксиологические интерпретации чело­веческих возрастов. Это не норма и не просто традиция, хотя все вышеперечисленные трактовки понятия «возраст» сосуществуют в наших традиционных представлениях и повседневных делах.

Одним словом, возраст — не объект, не некая объективная реаль­ность, существующая сама по себе, что можно изучать и использо­вать. Соответственно и понятие о возрасте не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного ста­туса и смысла. Именно поэтому бессмысленна п