Классификации детей с нарушением слуха и общая характеристика

Классификации детей с нарушением слуха и общая характеристика

Психического развития глухих и слабослышащих.

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей, среди них менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха. Также нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвитии слухового нерва, химический отравлений, родовых травм, механических травм. Большое значение имеют наследственные факторы. Также причинами могут служить алкоголизм родителей, кессонная болезнь.

КЛАССИФИКАЦИЯ.

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери

слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этим

можно выделить следующие группы:

ГЛУХИЕ СЛАБОСЛЫШАШИЕ

(неслышащие)

нет возможности дети, с частичной слуховой

естественного недостаточностью,

восприятия речи и затрудняющей речевое

самостоятельного развитие, но с сохранной

овладения ею способностью к самостоятельному

накоплению речевого запаса при

помощи остаточного слуха

РАНООГЛОХШИЕ ПОЗДНООГЛОХШИЕ степени

тугоухости

дети, родившиеся с дети, сохранившие в той - легкая

нарушенным слухом или иной мере речь, - умеренная

либо потерявшие слух потерявшие слух, когда – значительная

до начала речевого она была уже сформирована. - тяжелая

развития или на ранних

его этапах, обычно

сохраняются остатки

слуха, позволяющие

воспринимать сильные

резкие звуки

ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

У ребенка, имеющего нарушение слуха, процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем, у детей с полной или частичной потерей слуха имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы.

Главным отличием сенсорной организации неслышащего ребенка от таковой слышащего является выключение из анализаторных систем слухового анализатора - одного из важнейших источников получения информации.

В чувственном отражении окружающего мира слуховые ощущения и восприятия играют важную роль, т. к. на человека постоянно воздействуют самые различные звуки: шумы; звуки, присущие раз­личным объектам и явлениям; музыкальные звуки; речь.

Все эти раздражители, воздействующие на орган слуха, у глухого человека не вызывают слуховых ощущений. Тонус коры больших полушарий головного мозга оказывается сниженным. Отсутствие слуха лишает ребенка возможности получения ощущений и восприятий от огромного звукового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению информационного баланса между средой и организмом.

У людей, имеющих различные остатки слуха, возникают определенные слуховые ощущения, но они являются недостаточными для адекватного и полного отражения действительности.

У детей с нарушением слуха выявлено снижение скорости приема и переработки информации через различные анализаторы. Так, отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов, тактильной информации.

Однако с возрастом эти особенности сглаживаются в значительной степени.

Нарушения слуха препятствуют восприятию речи окружающих и развитию речи самого неслышащего ребенка, что отрицательно сказывается на его общем психическом развитии, в том числе на развитии и сенсорно-перцептивной сферы.

В определенной степени нарушается характер и динамика словесных обобщений, недоразвитие речи затрудняет вербализацию вырабатываемых условных связей. Способы восприятия, формирующиеся через овладение словесными обобщениями, у глухих детей развиваются замедленно, обнаруживаются трудности в анализе и синтезе воспринимаемого материала.

Эти особенности проявляются на начальном этапе развития неслышащих детей, с возрастом они преодолеваются.

Сенсорную организация) глухого отличает своеобразие взаимодействия анализаторов, которое при патологии слуха приобретает специфические формы. Нарушение слухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов, на

интегральной деятельности всего организма как единой функциональной системы. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности и, особенно, кинестезии речевых органов в силу того, что регуляция речевой деятельности посредством слухового образа достигается легче, чем посредством кинестетического образа.

Вырабатываются новые связи между анализаторами. Так, при глухоте функцию слуха при восприятии устной речи выполняет зрительный анализатор, хотя его собственная функция оказывается недостаточной для приема речевой информации. В связи с этим огромное значение приобретает рече-двигательный анализатор.

В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым.

Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха.

Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях - отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

При восприятии изображений у глухих младших школьников наблюдаются трудности восприятия и понимания взаимоотношений персонажей картины. Наиболее распространенным является такой тип описания картины, для которого характерно обедненное понимание основного смысла и рядоположенное перечисление изображенных объектов.

Зрительное восприятие неслышащих детей значительно развивается с возрастом в процессе обучения и в связи с развитием всех функций речи.

Компенсирующая роль речи заключается в управлении восприятием, в его уточнении, в формировании понятийных компонентов системного образа.

Поражение функции слухового анализатора отрицательно сказывается на деятельности двигательного анализатора.

Глухие дети в дошкольном и младшем школьном возрасте по физическому развитию отстают от своих слышащих сверстников. Многие моторные акты формируются при условии тесного взаимодействия зрительного, слухового, тактильного и кинестетического анализаторов.

У глухих и слабослышащих детей нарушения моторики могут иметь вторичный характер в связи со слабостью кинестетических ощущений, дефектностью вестибулярной функции, определяющей недостаточность равновесия и координации движений.

Выключение слуха удлиняет процесс формирования двигательного навыка, создает затрудненные условия его формирования, в свя­и с тем, что слуховой контроль помогает выработке точных, четких движений, позволяет соизмерять свои мышечные усилия со свойства­ми предметов. У глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста можно наблюдать шаркающую походку, неправомерно резкие движения при перемещении предметов, неловкость движений, нарушение координации.

Выработка кинестетического контроля в отсутствие слухового более сложна, чем в условиях нормального развития.

В наибольшей степени страдает функция равновесия, наблюдается отставание от нормы более чем в 3—5 раз. У многих глухих детей наблюдается поражение вестибулярного аппарата, который обеспечивает сохранение определенного положения тела в пространстве. Функция равновесия у этих детей развивается преимущественно с опорой на зрение.

Особенности двигательной сферы глухих являются следствием ряда причин первичного и вторичного характера: отсутствия слуха как фактора, участвующего в процессе формирования пространствен­ной ориентировки и снижение объема словесной информации, играющей существенную роль в процессе формирования движений. Для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершаемых движений, их анализ, что достигается оречевлением выполняемых движений.

Особое значение для неслышащего ребенка приобретают рече-кинестезические ощущения и восприятия - кинестетический контроль в процессе овладения им устной речью (при овладении произносительной стороной речи и при восприятии речи при чтении с губ).

Возможности развития кинестетических ощущений и восприятий у неслышащих людей достаточно велики. Они успешно овладевают сложными движениями, в том числе и профессиональными, достигают значительных успехов в спорте.

Особое место в жизни глухого человека занимают вибрационные ощущения и восприятия, которые для нормально слышащего человека такого значения не имеют, так как возникают вместе с ощущениями от сигналов, поступающих через слух.

В жизни глухого человека вибрационные ощущения и восприятия компенсируют потерю слуха. С помощью вибрации возможно
различение свойств предметов; ориентировка в пространстве; восприятие музыки и т. п. .

Особое значение приобретают вибрационные ощущения и восприятия при обучении глухих детей устной речи, ее восприятию и произношению, особенно таких ее элементов как темп, ритм, высота.

В связи с этим развитие вибрационной чувствительности у детей, лишенных слуха, является одной из актуальных задач.

Другой важной задачей является развитие у детей с нарушением слуха осязательного восприятия, которое также выступает как средство компенсации.

У глухих детей младшего возраста отмечаются определенные особенности осязательного распознавания как объемных, так и, особенно, плоских предметов: ориентация не на форму предмета, а на его материал, недостаточное внимание к контуру предмета, отнесение предмета к другому кругу объектов. Обнаруживаются трудности словесных обозначений свойств предметов и самих предметов, предъявляемых для осязания. Способы распознавания часто оказываются несовершенными.

К среднему школьному возрасту осязательное восприятие глухих значительно совершенствуется.

Таким образом, с возрастом происходит значительное развитие сенсорно-перцептивной сферы неслышащих детей.

Вопрос.

Специальная педагогика

№2 Особенности диагностики психического развития детей с сенсорной
недостаточностью
Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями слуха –
неслышащих, слабослышащих – сопровождается целым рядом трудностей,
связанных со специфическими особенностями их психического развития.
Непонимание ребенком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее
неразборчивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможности
применения экспериментальных методик. Для диагностики особенностей
психического развития детей с нарушениями слуха необходим системный
подход, учет структуры нарушения в целом, всестороннее обследование
психики ребенка. Обязательно иметь сведения о семье, важен сбор данных
о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, о получаемой
специально-педагогической помощи. Особенно важно располагать данными о состоянии слуха. Основным методом изучения детей с нарушениями слуха
в младенчестве и раннем детстве является наблюдение. Необходимо
учитывать: развитие общения, степень развития слухового восприятия
(реакция на погремушку, на музыку, речь), особенности развития
движений, характер подражания, реакция на одобрение и неудачу,
представление о самом себе. При обследовании детей дошкольного и
школьного возраста наряду с наблюдением применяются
экспериментально-психологические методики, все виды психологического
эксперимента. Если дети не владеют словесной речью или владеют ей
недостаточно, используется невербальная форма заданий. Если ребенок
владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения
инструкции. Большое значение при обследовании детей с нарушениями
слуха имеет анализ продуктов деятельности. В настоящее время за
рубежом для определения уровня интеллектуального уровня развития
детей и взрослых с нарушениями слуха широко используются тесты:
составление узоров, идентификация картинок, решение головоломок из
блоков, складывание фигур по образцам. Хорошо зарекомендовали себя
матрицы Дж. Равена и подобные им наглядные задачи. Плодотворными
являются шкала Векслера, школьный тест умственного развития.
Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется
на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных
закономерностей нормального развития. В зарубежной литературе
существует большое количество тестов для определения уровня
социального и интеллектуального развития слепых детей и детей, имеющих
глубокие нарушения зрения. На основе анализа целого ряда тестов в 1957
г. была создана шкала социального развития слепого ребенка от
рождения до 6 лет. Существую общие психологические требования к
организации и проведению обследования: предварительное знакомство с
историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в
группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается
установлению контакта с ребенком. К особым требованиям относятся:
соответствующая освещенность, ограничение непрерывной зрительной
нагрузки, смена вида деятельности на не связанную с напряженным
зрительным наблюдением, особые требования к наглядности. Адаптация
стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения
вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и
требует от психолога знания состояния основных зрительных функций
исследуемого ребенка. В связи с этим стимульный материал должен
учитывать индивидуальные особенности ребенка. Основные требования к
стимульному материалу: контрастность, пропорциональность соотношений
предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных
объектов, соотношение с реальным цветом объектов, четкое выделение
ближнего, среднего и дальнего планов. Стандартизованные методики,
адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения:
методика «Коробка форм» (определение сформированности представлений о
форме); методики «Пирамидка» и «Мисочки» (сформированность предметных действий, представлений о величине); методика «Разрезанные картинки» (уровень зрительного синтеза, пространственного восприятия); методика «Конструирование по образцу»; методика «Свободный рисунок»
(сформированность представлений об окружающем, владение техникой
рисования, развитие мелкой моторики); методика «Рисунок человека»;
методика «Дорисовывание фигур» (развитие воображения, пробелы в
формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения).

№24.Особенности диагностики психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Существуют методы диагностики детей с нарушениями в развитии, это
такие методы, как наблюдение, беседа, метод опроса педагогов
(родителей), метод экспериментального изучения ребенка, тесты.
Экспериментально-психологический подход является наиболее традиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он предполагает изучение ребенка с отклонениями в развитии в ходе психологического
эксперимента. Основные экспериментально-психологические методики
описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе «Экспериментальные методики
патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970). Среди них
особую популярность получили такие методики, как «Кубики Кооса»
(выявление способности к пространственной ориентировке, анализу
фигуры, ее синтезу); «Исключение неподходящего предмета» (исслдование
умения делать обобщения и давать логическое объяснение их
правильности), «Последовательность событий» (выявление возможности
устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи
по серии сюжетных картинок). «Опосредованное запоминание по
Леонтьеву». «Пиктограмма» (запас знаний, представлений ребенка,
особенности его индивидуального жизненного опыта, отражает способность
к отвлечениям) и др.
Тесты: тест Векслера – тест применяется для дифференцирования здоровых
и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной
деятельности детей с задержкой психического развития; тест
«Прогрессивные матрицы Равена» (выявление отношений между абстрактными
фигурами); тест структуры интеллекта Амтхауэра; тесты креативности.
Также для диагностики психического развития применяются личностные
опросники, проективные методики: тест Розенцвейга, Тест Роршаха,
«ТАТ», тест цветных выборов Люшера, тест «Нарисуй человека», тесты
«Дом-дерево-человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи».
При педагогическом обследовании дети с ЗПР нуждаются в стимуляции и
организующей помощи педагога вследствие утомляемости, недостатка
внимания, неуверенности в себе. Задания им следует предлагать
дозированно и оказывать необходимую помощь. Умственно отсталые дети и
после объяснений и показа испытывают трудности при выполнении
аналогичного задания, воспринимая его как новое. Они, как правило, с
трудом осмысливают задание, не находят рациональных приемов работы.
Интерес к выполнению заданий у них выражен слабо, организующая и
направляющая помощь педагога малоэффективна. Характерна бессистемная,
нецеленаправленная деятельность, низкая саморегуляция, слабость
произвольного внимания.

Компенсация, коррекция и реабилитация как категории специальной психологии.

Любая живая система должна обладать определенным запасом «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде. Для этого необходимы специфические компенсаторные механизмы. Поддержание определенного уровня «надежности» системы в целом и отдельных ее компонентов составляет суть сложных и многообразных процессов компенсации.

Под компенсацией понимается процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных.

Для теории и практики специальной психологии данная категория является одной из ключевых. То, как происходит восстановление нарушенных функций, от чего оно зависит, составляло предмет острых дискуссий на протяжении не одного столетия. Существовало и существует множество теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна, А. Адлера и др.

Функциональные системы обладают высокой пластичностью и способностью и перестраиванию. Именно эта способность лежит в основе механизмов компенсации перестроек. Традиционно выделяют 2 типа перестроек нарушенных функций: внутрисистемную и межсистемную.

Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии ВНД; они проходят несколько фаз (этапов):

1 фаза – обнаружение того или иного нарушения в работе организма. Сигнал о нарушении может быть связан и с самим расстройством, и с его последствиями, с различными отклонениями в поведении и деятельности.

2 фаза – оценка параметров нарушения, его локализации и глубины (выраженности).

3 фаза – формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-психических ресурсов индивида.

4 фаза – отслеживание процесса реализации программы.

5 фаза – остановка компенсаторного механизма и закрепление его результатов. Эта фаза связана с восстановлением нарушенной функции и возобновлением разных форм деятельности.

Компенсаторные процессы осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется 4 подобных уровня:

1 уровень – биологический, или телесный уровень: компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.

2 уровень – психологический: способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания. Этот уровень связан со способностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранению позитивного отношения к себе.

Психологический уровень компенсации также связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.

Психологическая защита, по определению Р. М. Грановской, - «это специальная система стабилизации личности, направленная, на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта». Механизмы психологической защиты (вытеснение, подавление, идентификация, проекция, регрессия, сублимация и др.) по большей мере относятся к бессознательной активности.

Копинг-стратегии представляют собой сознательные усилия личности, предпринимаемые для совладания со стрессовыми ситуациями, порождающими тревогу. Можно выделить 3 основных типа: разрешение проблемы, поиск социальной поддержки и избегание.

Как правило, в повседневной жизни различные защитные механизмы комбинируются с разными вариантами копинг-стратегий.

3 уровень – социально-психологический уровень (сюда относят участие, взаимопомощь, эмоциональную поддержку, понимание, терпимость, осознание своей нужности кому-то). Ощущение благополучия многими исследователями связывается с 3-мя основными жизненными «опорами»: семья, профессия и ближайшее окружение вне семьи. В каждом из этих институтов индивид в разных пропорциях реализует осознание своей причастности и независимости.

4 уровень – социальный: связан с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов: создание особых социальных институтов, функционирование которых направлено на помощь лицам с отклонениями в развитии – детские сады, школы, реабилитационные и абилитационные центры, учебно-производственные предприятия. Во-вторых, уровень предполагает организацию системы подготовки специалистов в области коррекционного образования. В-третьих, это специальное законодательство, представляющее определенные гарантии общества в отношении разных групп инвалидов.

К социальному уровню следует отнести и характер отношения к инвалидам в сфере обыденного массового сознания.

С понятием компенсации тесно связан другой термин – декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.

Псевдокомпенсация – фиксация устойчивых тенденций личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившейся кризисной ситуации.

Гиперкомпенсация – способность лица с недостатками в физическом и психическом развитии достичь высоких результатов в самых разных областях человеческой деятельности, не доступных большинству нормальных людей.

В современной специальной психологии термин «компенсация» не является широко употребимым. Чаще используется понятие «реабилитация». Компенсация – внутренний процесс, реабилитация – внешний.

Реабилитация определяется как система государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов в общество и к общественно полезному труду.

Ключевым в этом определении является то, что реабилитация представляет собой систему мероприятий. Это следует подчеркнуть особо, чтобы отделить данное понятие от термина «компенсация». Отдельно взятое воздействие не может рассматриваться как реабилитационное. Этот процесс направлен не на само нарушение, а на личность человека с тем или иным нарушением, на восстановление полноценного существования этой личности в обществе.

Будучи внешними по отношению к индивиду, реабилитационные мероприятия опираются на компенсаторные внутренние процессы. Можно сказать, что реабилитация – не что иное, как попытка воздействовать на компенсаторные способности человека. При этом разные виды реабилитации опираются и направлены на разные уровни компенсаторных процессов (например, медицинская реабилитация обращена к биологическому уровню организации компенсаторных механизмов; семейная, педагогическая, трудовая, досуговая реабилитация – социальный и социально-психологические уровни компенсаторных механизмов).

Этапы реабилитационного процесса, разработанные М. М. Кабановым:

1) восстановительное лечение

2) реадаптация – развитие возможностей инвалида к условиям внешней среды

3) собственно реабилитационный этап – восстановление прежних отношений инвалида с окружающей действительностью

В современной специальной психологии употребляется и другой термин – абилитация. Это система раннего вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся нарушений.

То есть это те случаи, когда индивид уже рождается с тем или иным пороком в физическом или психическом развитии.

Коррекция – это процесс исправления тех или иных нарушенных функций. В отличие от компенсации, коррекция – это всегда определенное воздействие на человека с целью исправления чего-либо, это внешний процесс по отношению к индивиду. Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадения. Например, корригировать зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В этом случае речь идет как о восполнении утраченной функции.

Словосочетание «нарушенная функция» фигурирует в определении и компенсации, и коррекции. Это означает, что вопрос о том, следует ли нарушенную функцию корригировать или компенсировать, решается в зависимости от того, насколько выражены сами нарушения.

Обобщая вышеназванные категории (компенсация, реабилитация, абилитация и коррекция) следует отметить, что главным критерием эффективности этих процессов является полученный результат и устойчивость достигнутого эффекта.

Заключительная беседа

1. Понравилась ли работа?
2. Что интересного?
3. Что было сложным?
4. Легким?
5. Какую отметку сам себе поставил?

Этапы обработки и анализа эмпирических данных (25 параметров0

I группа параметров. Особенности аффективно-личностной сферы.

1. Контакт

2. Интерес

3. Аффективный компонент продуктивности

4. Активность

II группа. Особенности работоспособности.

6.динамика продуктивности

7. Истощаемость

8. Переключаемость

9. Внимание.

III. Интеллектуально-мнестическая деятельность. Общие характеристики.

10. Ориентировочная деятельность.

11. Понимание обращенной речи

12. Вербализация.

13. Целенаправленность. Нарушение психического развития

IV. Интеллектуально-мнестическая деятельность. Частные достижения.

14. Непосредственно кратковременная память

15. Продуктивность опосредования

17. Простое кодирование «Пьерона-Рузера»

V. Частные достижения с учетом оказанной помощи

18. доступность опосредования

19. Динамика обучения «Обучающий эксперимент»

20. Качества переноса «Обучающий эксперимент»

21. Коструктивный праксис «Доска Сегена»

22. Логическое построение «Последовательность событий»

Обобщение простые

24. Обобщения усложненные

25. Анализ «Нелепица»

Дополнительно:

I. Дестский Розенцвейг. Назначение методики: изучение реакции испытуемого во время фрустрационной ситуации.

Стимульный материал: лист для ответов, 24 карточки на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации – два человека или более, занятые ещё не законченным разговором, персонажи различаются по возрасту и по полу. Общее для всех рисунков - контурное изображение.

Инструкция: испытуемому предлагается поставить себя не место «отвечающего» и записать свой ответ на листе для ответов.

Процедура исследования: исследование проводится индивидуально.

Обработка результатов: каждый из ответов оценивается, в соответствии с теорией Розенцвейга, так же используются специальные таблицы и ключи.

II. Проективная методика для диагностики школьной тревожности была разработана в 1980 – 1982гг. А. М. Прихожан на основании методики Amen E. W., Renison.(1954). Методика предназначена для учащихся 6 – 9 лет.

Экспериментальный материал:2 набора по 12 рисунков размером 18/13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.

Проведение методики:Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.

Билет №33.Диагностический обучающий эксперимент как метод спец. психол. диагностики детей с отклонениями в развитии.

Определение:

Обучающий эксперимент –эксперимент (как правило, протекающий в виде нестандартизированного психодиагностического диалога), в ходе которого у испытуемого формируется определенные психические свойства (понятия, навыки и умения) с заданными характеристиками в результате активного, целенаправленного и методичного воздействия на него со стороны экспериментатора – диагноста (наводящие примеры, подсказки и т.п.). В коррекционно – диагностической практике некоторые приемы обучающего эксперимента могут быть использованы для выявления так называемой «зоны ближайшего развития» и прощупывания возможностей для оперативной коррекции дефекта развития.

Классификации детей с нарушением слуха и общая характеристика