Личностно-ориентированное обучение

Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психич. процессы. ”. Личностно-деятельностный подход в своём личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся-его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деят-тного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Личностный компонент личностно-деят-тного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого предмета учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психолог., статусные особенности обучающегося.. Личностно-ориентированное обучение учитывает всё многообразие личн-ых проявлений: уровень притязаний, мотивация, статус ребёнка в классе. Учитываются права ребёнка, здоровье. Ориентир. на личностный рост, на формирование “я”-конц., на эффект. социализацию. Проблема дифференц. и индивид. Одной из важнейших в развитии детей явл-ся проблема нахождения и макси-но возможного использования для развития сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого реб-ка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Другая проблема, касается связи, существующей м/у сознательно организуемым пед-им воздействием на реб-ка и его психологическим развитием. Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст реб-ка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни реб-ка - обучению или воспитанию - и как определить,в чем в данный момент его жизни реб-ок более всего нуждается: в когнетивно. — интеллектуальном или личностном развитии? Четвертой проблемой можно назвать проблему системного хар-ра развития реб-ка и комплексности пед-их воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит от практики. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие реб-ка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных св-ств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении мн-ва других свойств и в свою очередь зависит от них. В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема пед-ой запущенности реб-ка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению пед-их воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития реб-ка плохо, и воспитывали. Ёще одна психолого — пед-кая проблема — это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и спос-ей и применения к каждому ребе-у таких программ и методов обучения или воспитания, которое лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. Решение перечисленных психолого — пед-их проблем требует от учителя или воспитателя профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как в программы вузовкой подготовки учителей психологии пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располагает и которые могут оказаться полезными педагогу в его практической работе. В этой связи возникает дополнительная психолого — пед-ая проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовки учителей и воспитателей в области психологии. Определение содержания, объема средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач пед-ой пс-ии.

Проблема обучаемости

Обученность и обучаемость. Рассмотрим 2 понятия (обученность и обучаемость), которые применяются при оценке эффективности обучения. Обученность характеризует наличный результат обучения; связана с системой ЗУНов(знане, умение, навык), способов деятельности, соотносится с уровнем актуального развития. Обучаемость связана с потенциалом ребёнка, с его готовностью воспринять новое, с его восприимчивостью, самостоятельностью, инициативностью. Обучаемость связана с зоной ближайшего развития.Многие психологи рассматривают понятие обучаемости как восприимчивости к обучению. Обучаемость - это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения, те особенности мыслительной деятельности, которые играют определенную роль в успеваемости. Среди слагаемых этого ансамбля отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов (легкость или трудность приспособления к изменяющимся условиям задач), смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления. Исследователи выделяют типы учащихся с различной обучаемостью. Разумеется, обучаемость - не постоянное и неизменное качество, не есть нечто раз и навсегда предопределенное, она развивается и совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости всемерно развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала. Однако, как показывают исследования, индивидуальные различия в обучаемости столь велики, что невозможно категорий учащихся. Установлено, что оптимальным для учащихся с ярко выраженной повышенной обучаемостью будет обучение по расширенной и более сложной по содержанию программе. Преподносить материал надо на основе максимальной реализации принципа проблемности в обучении. Таким учащимся достаточно относительно небольшой помощи со стороны, направленной на раскрытие основных, принципиально новых методов решения проблем. На основе тщательного анализа психологических особенностей школьников с пониженной обучаемостью (или, иначе говоря, с замедленным темпом развития), особенностей их познавательной деятельности, интеллектуальной сферы, а также некоторых особенностей их личности, были психологически обоснованы некоторые пути предупреждения и преодоления стойкой неуспеваемости, определены оптимальные пути их обучения. Здесь необходимо учитывать замедленный темп формирования обобщенных знаний, создать единые условия обучения, равно оптимальные для всех интеллектуальную пассивность, повышенную утомляемость при интеллектуальной деятельности. Оптимальным для этой категории школьников является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала), с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих положений, большим количеством упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Постепенно можно уменьшать помощь со стороны и так же постепенно повышать степень трудности задач. Большее внимание должно быть уделено мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов. Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие этих школьников, чтобы добиться максимального их развития. Воспитателю и учителю следует активно противодействовать сложившемуся у некоторых детей представлению о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраивается под индивидуальные особенности такого ученика, а скорее ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Обучаемость по З.И. Калмыковой - это комплексный показатель, включающий следующие критерии:

1) темп продвижения в новом материале;

2) особенности обобщения и абстрагирования признаков;

3) экономичность мышления;

4) самостоятельность мышления;

5) гибкость (или инертность) мышления;

6) осознанность действий.

Темп продвижения. Этим термином обозначим степень успешности овладения алгоритмом решения задач, характеризующуюся временем их решения. Очень важно выделение еще одного параметра, характеризующего особенности обобщения и абстрагирования признаков, существенных с точки зрения поставленной цели, - по его значению можно судить об уровне осуществления операций анализа и синтеза. Мы будем говорить о двух уровнях обобщения: по существенным признакам и по выделению отдельных элементов ситуации.Под экономичностью мышления мы понимаем рациональность, объективную простоту способа решения задач, стремление испытуемого к достижению наиболее красивого, изящного решения. В пределах каждого уровня интеллектуальной активности испытуемые могут различаться по степени экономичности мышления.Самостоятельность мышления характеризует возможность испытуемого преодолевать затруднения, возникающие у него в ходе работы, без помощи других, характер помощи, оказываемой ему экспериментатором при выработке алгоритма решения, и, наконец, насколько испытуемый чувствителен к этой помощи.Гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия в соответствии с изменениями объективной ситуации. Это предполагает выделение существенных сторон изменений, возможность отхода от привычных действий, от стереотипа, нахождение новых путей решения, комбинаций элементов прошлого опыта. Степень осознанности испытуемым своих действий может оцениваться по способности адекватно их аргументировать.